Резюме. Характеризират се комуникативноречевите умения за преразказване в I–IV клас. Представя се практически изпробван технологичен вариант за формирането им.

Ключови думи: communication skills for retelling text, I–IV grade, technology

І. Комуникативно ориентирано родноезиково обучение

Философията за образователна модернизация предявява актуални изисквания към родноезиковото обучение в началния училищен етап. В съответствие с това образователният процес се преориентира от езика, изучаван от детето, към детето, изучаващо езика.

Обучението е от комуникативен тип. „... Езикът се изучава така, както се използва – не самоцелно, а като инструмент за придобиване на лингвистична, комуникативноречева и обща култура“ (Димчев, 2010: 232).

Очакването е да се достигне „... по-високо равнище на речевото и интелектуалното развитие, което да осигури ефективно справяне с многобройните комуникативни задачи в обществената практика“. (Танкова, Власева, 1997: 73).

ІІ. Комуникативноречеви умения за преразказване

Важна роля за постигане на целите на комуникативно ориентираното родноезиково образование се отрежда на методическата грижа над репродуктивната речева изява на малките ученици, тъй като обучението по преразказване гради нужни за живота на децата комуникативноречеви умения. По-конкретно, умения за:

– ориентиране в условията на общуване и „долавяне“ на комуникативната задача;

– планиране на текстовото възпроизводство, адекватно на комуникативния континуум 1) ;

– реализиране на репродуктивната речева изява в съответствие с предмета на речта и с условията на общуване;

– редактиране на текст (собствен и чужд), адекватно на комуникативния континуум.

Ориентирането в условията на общуване предопределя не само смисловата страна на вторичния езиков продукт, но и неговата форма (устна, писмена), обема му (подробен, кратък, подборен), степента на близост с текстовия оригинал (близък до текста, с изменения). „Ако не бъдат отчетени в пълнота условията на общуване, при планирането на изказването ще се получи неправилен избор на съдържание, стил или тип текст. Тези грешки са съществени и те, от своя страна, предизвикват нови – в изпълнителската част. Подборът на езиковите средства няма да е подходящ, за да реализира комуникативните цели на конкретния речев акт. Потребност от контрол ще възникне само ако създаващият изказването може да оцени ответната реакция на адресата си и да открие противоречие между своята комуникативна цел и резултата от речевата си постъпка. В този случай той отново се връща във фазата на ориентиране и търси пропуснатото.“ (Танкова, Власева, 1997: 43). Следователно умението за ориентиране в условията на общуване се оказва определящо за качеството на вторичния текст – за неговата уместност и резултатност в определения речев акт, а оттам – и за ефективността на общуването.

Предвид спецификата на преразказването, умението за планиране на репродуктивната речева изява се гради от два компонента, поставени в тясна взаимовръзка:

– умение за рецепция и разбиране на текстовия оригинал – за осмисляне на съдържанието му, на структурно-композиционната и стилно-езиковата му организация; натрупване на индивидуално-психична информация по темата;

– умение за планиране на вторичния езиков продукт:

а) подбор на представи, впечатления, размисли за семантиката на вторичния текст с оглед на темата и комуникативната задача (създаване на „вътрешна програма“ на семантиката на текста – определяне на „смислови опори“ на съдържанието);

б) избор на логическа схема за организиране на семантиката на вторичния текст и разработване на план на съдържанието му с оглед на конкретна комуникативна задача и условия на общуване;

в) преобразуване на избрания ред;

г) разширяване и стесняване на обема на „смисловите опори“ в съответствие с темата и с комуникативната задача.

Умението за реализиране на репродуктивната речева изява се свързва с езиковото възпроизводство в устна или писмена форма; подробно, кратко или подборно; близко до текстовия оригинал или с изменение. Семантиката на вторичния езиков продукт се разгръща в съответствие с комуникативната задача, темата, типа текст и „смисловите опори“. Съхранената информация се експлицира в нова езикова форма съобразно с потребностите на конкретен речев акт.

Специфични умения за реализиране на текстовата репродукция в устна форма са: избор и употреба на паралингвистични средства (фонация, мимики, жестове), уместни в конкретни условия на общуване; самоконтрол (преодоляване на необосновани паузи; запазване на темата; постигане на логическа последователност; преодоляване на шаблонни изрази, необосновани повторения, неясни мисли, правоговорни грешки).

Като отличителни умения за реализиране на текстовата репродукция в писмена форма могат да се посочат: осъществяване на смислово-тематична връзка между две съседни изречения и два съседни абзаца в съответствие с логическите особености на типа текст, който се създава; реализиране на структурните особености на текста (начало, основна част, край); избор на езикови единици и тяхното линейно организиране в съответствие с нормативните изисквания на книжовния български език (лексикални, морфологични, синтактични, стилистични); реализиране на правописни, пунктуационни, графични изисквания.

Уменията за контролиране на репродуктивната речева изява (собствена или чужда) изискват разпознаване на съдържателни, структурно-композиционни, стилно-езикови грешки и редактирането им с оглед изискванията на конкретната речева ситуация.

При самоконрола на устното текстово възпроизводство специфични умения са: разпознаване и преодоляване на комуникативни дефекти в параезика; на необосновани паузи, на шаблонни изрази, нежелателни повторения, неясни мисли, правоговорни грешки и др. под.

Отличителниуменияпри самоконтроланаписмена репродуктивнаречева изява са: разпознаване на съдържателни, стилистични, правописни, пунктуационни грешки; използване на адекватни начини за редактиране, за целесъобразна промяна на текста (допълване, съкращаване, заместване и разместване наабзаци, изречения в текста, думи в изреченията); писане на белова.

Предвид изискванията на „живата“ речева практика, важно значение имат и уменията за контролиране на чуждо репродуктивно речево производство. Най-съществените сред тези умения са: съсредоточаване на вниманието върху темата и съдържанието на репродуктивната речева изява; открояване на информация, която ни интересува; водене на бележки; оценка на чуждата репродуктивна речева изява, предвид изискванията на конкретната речева ситуация, разпознаване на грешки с оглед на комуникативните условия и типа вторичен текст (съдържателни, композиционни, стилно-езикови, правописни, правоговорни и т. н.) и предлагане на начини за преодоляването им.

Важен е отговорът на въпроса: как уменията за текстова репродукция да се формират не самоцелно, а като инструмент за комуникация. 2) .

ІІІ. Комуникативни упражнения от продуктивен вид. Учебни речеви ситуации

Процесът на обучението се доближава максимално до автентичната детска комуникация посредством метода на моделиране на речевото изказване. „В науката под „модел“ се разбира по-елементарна система, която се ползва като заместител на по-сложна система (оригинал), за да се изучи по-добре оригиналът по пътя на аналогията. Под „моделиране“ се разбира методът, с чиято помощ се изследват предметите и явленията чрез модели“ (Андреев, 1996: 233).

Методът на моделиране на речевото изказване се реализира чрез система от комуникативни упражнения от продуктивен вид, „... при които чрез речева ситуация се пресъздават условия, характерни за автентичната речева практика, а ученикът формулира собствена комуникативна интенция и създава текст, съобразен с предварително зададената речева ситуация“ (Мандева, Ангелова, Азгорова, 2012: 465).

Речевата ситуация е „…съвкупност от условия, речеви и неречеви, необходими и достатъчни, за да се осъществи речево действие по набелязан от нас път, стига тези условия да са дадени в текста или да са създадени от учителя в клас“ (Леонтьев, 1978: 19). Според В. Колева „В условията на урока по роден език учебно-речевата ситуация може да се определи като дидактически модел на социалнозначими реални условия на общуване. Този модел включва езикови и неезикови условия, които в своето взаимодействие са необходими и достатъчни за пораждане на потребност от комуникация, която се осъществява във форма, близка до естествената реч“ (Колева, 1994: 88).

Компонентите на учебната речева ситуация и очакваните образователни ефекти са:

Изводи

1. Ако темата и идеята са изразени адекватно, изложението ще бъде точно. Следователно задължително е да се изградят умения у децата за тематична точност на речта (за подбор и систематизация на материала за разкриване на темата, за планиране на текста и т. н).

2. Ориентирането в ситуацията на общуване и съобразяването с нея пораждат потребност от комуникация и мотивират речевия акт. „В своята съвкупност съставящите в ситуацията на общуване представят, диктуват стилно-езиковите характеристики на речта; осигуряват нейната изразителност.“ (Колева, 1994: 83). Оттук произтича необходимостта да се формират умения за ориентиране в ситуация на общуване (Защо говоря/пиша?; Къде говоря/пиша?; С (за) кого говоря/пиша?; С колко време разполагам?; Какви кодове и канали за свръзка са възможни?). „Колкото по-успешно се формира умение за ориентиране на детската реч към конкретна, реална ситуация на общуване, толкова тя (речта) ще бъде по-естествена, по-жизнена; ще съобщава, ще тревожи, ще предизвиква мисли, чувства; ще реализира съществени за живота цели със средствата на езика.“ (Колева, 1994: 84).

Чрез учебните речеви ситуации се провокира потребността на децата за участие в общуване. Така обучението по текстова репродукция се мотивира непосредствено; протича в условия на психологически комфорт, на творческа нагласа; превръща се в осъзната потребност за усъвършенстване на компетентността за комуникация.

Учебните речеви ситуации поставят малките ученици в позиция на активно речево действие. Осигуряват познавателна активност, самостоятелност, творчество, рефлексивност на интелектуалния им труд. Гарантират съдържателна и комуникативна пълноценност на детската репродуктивна речева изява.

Учебните речеви ситуации се създават с помощта на:

– езикови средства (напр.: беседа, разказ);

– неезикови средства (напр.: илюстрации);

– езикови и неезикови средства (напр.: диафилм).

Учебните речеви ситуации:

– се градят в атмосфера на искреност, доверие, взаимодействие между учителя и учениците, както и между самите деца;

– близки са до интересите, комуникативните потребности, социалния и речев опит на малките ученици;

– съобразени са с темата, функционално-смисловата, стилистична и жанрова специфика на текста, който ще се продуцира;

– имат логическа методическа връзка с цялостната структура на конкретния урок по текстова репродукция.

ІV. Формиране на комуникативноречеви умения за преразказване

Защитаваните теоретични тези ще бъдат илюстрирани чрез апробиран технологичен вариант за изграждане на комуникативноречеви умения за преразказване в IV клас. 3)

Децата репродуцират подробно писмено два текста, които имат обща тема (Пирин планина) и еднаква композиционно-речева форма (описание), но са продукт на различен тип социална интеракция, на отличителна комуникативна интенция и са със специфична стилистична маркираност (художествено и научнопопулярно описание).

При репродукцията на художествения текст „В Пирин“ се ползва следният работен лист:

„В Пирин“ – Иван Вазов (подробен писмен преразказ)

І. Обмислям внимателно:

Защо преразказвам?

На кого преразказвам?

ІІ. Попълвам таблицата, като следя текста на Иван Вазов и отговорите от задача І на работния лист.

Думи и изрази на писателя, които искам да запомня и употребявам в речта си:………………………………………………………………..............................

ІІІ. Преразказвам, като:

– предавам подробно картините от текста на Иван Вазов;

– спазвам последователността им, посочена в плана;

– служа си с думи от текста, чрез които картините „оживяват“ пред читателя;

– внимавам как записвам думи с правописни особености;

– внимавам как записвам всяка нова част от преразказа;

– пиша красиво и четливо.

Чернова: …………………………………………..............................................

Първата задача от работния лист цели формиране на умение за ориентиране в условията на общуване. За да отговорят на поставените въпроси, учениците се ръководят от моделирана от учителя учебна речева ситуация: „Ще преразкажем текста на приятел, който ще изрази красотата на Пирин с четка и бои“.

Планирането на репродуктивната речева изява се осъществява с помощта на втората задача. „Прочитът“ на работния лист показва, че работата протича в два взаимосвързани аспекта:

– обмисляне на строежа на вторичния текст в смислово, структурно-композиционно и езиково отношение (план, опорни думи, правопис);

– съобразяване с изискванията, продиктувани от ситуацията, в чиито условия протича общуването (думи и изрази, чрез които картините „оживяват“ пред читателя; синоними).

При планиране на речевата си изява учениците целенасочено наблюдават текстовия образец; в условията на евристичната беседа, подпомагани от учителя, правят изводи за това, как да изградят преразказите си, за да постигнат комуникативен успех; попълват (индивидуално илив партньорство със съученици) таблицата, поместена в работния лист.

Преди продуцирането на преразказа пред децата се поставят изискванията, на които трябва да се подчини репродуктивната речева изява (задача ІІІ от работния лист). Съобразяването с тях обезпечава точност и изразителност на речта.

При поправката на вторичните езикови продукти работата протича в описаните два взаимосвързани аспекта:

– анализиране на строежа на вторичния текст в смислово, структурно-композиционно, езиково отношение и редактиране;

– преценка на съобразеността със ситуацията на общуване, редактиране.

При репродукцията на научнопопулярния текст „Пирин“ се ползва следният работен лист:

„Пирин“ – из „Пътеводител на България“ (подробен писмен преразказ)

І. Обмислям внимателно:

1. Защо преразказвам?

2. На кого преразказвам?

ІІ. Попълвам таблицата, като следя внимателно текста, който се преразказва, и отговорите от задача І на работния лист.

ІІІ. Преразказвам, като:

– предавам подробно сведенията за Пирин планина;

– спазвам последователността им, посочена в плана;

– служа си с думи и изрази от текста, чрез които читателят ще получи знания за Пирин;

– внимавам как записвам думи с правописни особености;

– внимавам как записвам всяка нова част от преразказа;

– пиша красиво и четливо.

Чернова:……………………………………………………………………… Чрез първата задача от работния лист се гради умение за ориентиране в условията на общуване. За целта учителят моделира следната учебна речева ситуация: „Ще преразкажем текста в интернет на свои връстници, които нямат знания за Пирин планина“.

Планирането на репродуктивната речева изява се подпомага от втората задача от работния лист. Работата протича в два взаимосвързани аспекта:

– обмисляне на строежа на вторичния текст в смислово, структурно-композиционно и езиково отношение (план, опорни думи, правопис);

– съобразяване с изискванията, продиктувани от ситуацията, в чиито условия протича общуването (думи, изрази, чрез които читателят ще получи знания за Пирин планина).

Чрез наблюдение на текстовия образец и евристична беседа се попълва (индивидуално или в сътрудничество със съученици) таблицата, поместена в работния лист.

Преди продуцирането на преразказа се обсъждат изискванията, на които трябва да се подчини репродуктивната речева изява (задача ІІІ от работния лист). Съобразяването с тях гарантира постигане на точност и изразителност на речта.

Работата приключва с поправка на вторичните езикови продукти. Анализът на детските текстове и тяхната редакция са ориентирани към:

– обмисляне на строежа на вторичния текст в смислово, структурно-композиционно и езиково отношение;

– преценка на съобразеността със ситуацията на общуване.

V. Заключение

Обучението по преразказване има важно значение за пълноценното интелектуално, речево, нравствено и естетическо формиране на малкия ученик.

За да се постигнат устойчиви и удовлетворителни ефекти, е задължително да се изградят специфични комуникативноречеви умения.

Формирането им се осъществява чрез метода на моделиране на речевото изказване. Прилагат се комуникативни упражнения от продуктивен вид. В основата им са учебни речеви ситуации, които доближават максимално образователния процес до процеса на автентичното общуване чрез текстова репродукция. Ученето се мотивира непосредствено; протича в условия на психологически комфорт и творческа нагласа. Формират се необходими за „живата“ практика на децата комуникативноречеви умения.

БЕЛЕЖКИ

1. Комуникативен континуум – „... обхваща всички страни на комуникативния акт и ги разглежда като една непрекъснатост от участници, сцена, тематика, психологическа тоналност и т. н.“ (Виденов, 2000: 202).

2. Понятията „общуване“ и „комуникация“ се ползват като синоними въпреки някои различия между тях.

3. Технологичният вариант е апробиран с четвъртокласници от училища във В. Търново през учебната 2011/12 година.

ЛИТЕРАТУРА

Андреев, М. (1996). Процесът на обучението. Дидактика. София.

Виденов, М. (2000). Увод в социолингвистиката. София.

Димчев, К. (2010). Методика на обучението по български език. Реалности и тенденции. Велико Търново.

Колева, В. (1994). Помагало по методика на обучението по български език и литература (четене) – І–ІV клас. Шумен.

Мандева, М., Азгорова, Т., Ангелова, П. (2012). Комуникативно ориентирано образование и упражненията по български език в I–IV клас. Педагогика, кн. 3.

Танкова, Р, Власева, Т. (1997). Обучението по български език и литература в началното училище. Проблеми и перспективи. Пловдив.

Леонтьев, А. А. (1978). О речевой ситуации и принципе речевых действий. Русский язык за рубежом, 2.