Резюме. Овладяването на комуникативно-речевата компетентност обезпечава на личността пълноценно участие в общуването. Като основен аспект в психическото и личностното развитие на децата, тя има статута на видово понятие по отношение на родовото понятие ‘комуникативна компетентност’. Статията е посветена на изследване, фокусирано към един от най-актуалните проблеми на специалната педагогика – формиране на комуникативно-речевата компетентност при деца от предучилищна възраст, отглеждани в условията на социален дом, чрез използването на алтернативни методи за обучение. Сравнителният подход при анализа на емпиричните данни от двата изследователски корпуса позволява тяхното съпоставяне по предварително формулирани критерии и показатели. Резултатите показват, че методът „Монтесори“ осигурява по-ефективно развитие на комуникативноречевите умения и навици при децата, отглеждани в условията на социален дом, в сравнение с прилагането на традиционните методи на обучение и комуникация.

Ключови думи: комуникативно-речева компетентност; методът Монтесори; деца, отглеждани в условията на социален дом

Теоретични предпоставки

Развитието на речта е сложен психологичен процес, който не се свежда до елементарно възпроизвеждане на възприетата от детето по слухов път вербална информация. Комуникативно-речевата компетентност при децата от предучилищна възраст е индикатор за равнището на овладяване на речева дейност, основа на културата за устна изява, уменията и навиците за използване на устния език в различните сфери и ситуации на общуване, съответстващи на опита, интересите и психологическите особености на децата от тази възрастова популация.

Овладяването на комуникативно-речевата компетентност, осигуряваща на личността пълноценно участие в общуването, се разглежда като видово понятие по отношение на родовото понятие „комуникативна компетентност“ (Siderova, 2015). Своевременното формиране на речевата компетентност в предучилищна възраст се извежда като главна предпоставка за предстоящи успехи в училище. В условията на организираното обучение детето се учи да възприема, анализира, конструира въпроси и да дава отговори, да отправя искане или да организира съвместни дейности, овладява речевия етикет. В същото време, самостоятелните активности му осигуряват възможности за генерализация и преносимост на усвоените знания (Каlinova, 2018). Често различните видове самостоятелна дейност децата съчетават с речева активност. Договарянията с другите деца в хода на игрите се извършват посредством използването на речта и наличието на социални умения. Практически варианти за тяхното формиране и усъвършенстване предлагат Иванов и Калинова (2018).

Съвременните изследвания насочват вниманието към ролята на моделирането на комуникативни ситуации за демонстриране на различни видове комуникативни интенции (Siderova, 2016). Особено значение за децата придобива сътрудничеството им с комуникативния партньор. Това са предпоставки за интензивно изграждане на всички компоненти на речевата система, в частност фонетика, лексика, граматика, както и за развитие на свързаната реч. Друг важен фактор за формирането на комуникативно-речевата компетентност е стимулиращата семейна среда, в която детето удовлетворява своите емоционални, комуникативни, познавателни потребности. В градивна родителска атмосфера то осъзнава собствената си значимост, а присъствието на майчината фигура благоприятства неговата идентификация с възрастния.

При определени житейски ситуации детето може да попадне в условията на социален дом за отглеждане и възпитаване.

Социалните домове са юридически лица на бюджетна издръжка за осъществяване на специфични функции. Тези микроструктури реализират своята дейност самостоятелно и в сътрудничество с останалите лечебни и здравни заведения, с други ведомства, организации и институции. Социалните домове се състоят от задължително обособени структурни единици и се обслужват от мултидисциплинарни екипи. Преобладаващите дейности, свързани със здравето на децата, се съпътстват от възпитателна и обучителна дейност.

Независимо от предоставените грижи социалният дом е място, в което по-ради редица фактори с негативно влияние се създават условия за възникване на депривационен синдром, носещ силен деструктивен заряд, действащ на различни равнища: сензорно, психично, физическо, комуникативно. Изследователите извеждат някои особености, типични за комуникативната дейност на деца, отглеждани в институционални условия (Таgareva, 2004) – беден репертоар от комуникативни действия, ниско качество на тяхното използване, отсъствие или силно ограничена инициативност в комуникацията, липса на умение за разгръщане на комуникативната ситуация. До голяма степен е задържано развитието на речта, използването ѝ като инструмент за комуникация. В основата на препятстваното вербално развитие стои дефицитът от комуникация с възрастни или връстници (Valchev, Derrijan, 2015). От специализираната литература е известно, че речта се овладява чрез имитация. Езиковите модели за подражание обаче в институционализираните структури са силно ограничени или липсват.

Специфичните особености при усвояване на речта от децата, пребиваващи в условията на маргинализирана среда, се манифестират с късна поява на първите думи; беден активен речник, съдържащ предимно конкретни понятия; проблеми в използването на речта като средство за общуване. Неправилното структуриране на изреченията е сред дефицита при усвояване на граматичния компонент. Освен лексикални и синтактични проблеми в развитието на речта е засегната и артикулационната способност. Лепетът при кърмачетата, отглеждани в условията на социалните домове, се отличава с оскъдност, вялост, ограничен брой на звуковите съчетания поради недостатъчно емоционално общуване и бедна на речеви (устни) стимули социална среда. Това повлиява негативно формирането на артикулационния компонент.

Като цяло, възпитателните взаимодействия в социалните домове са в разрез с индивидуалното развитие и специфичните особености и потребности на всяко конкретно дете. Прилага се унифициран подход при различните деца по отношение на методите и средствата за обучение. По никакъв начин не се отчита уникалността на децата.

Ярък пример за издигане на индивидуалния подход като доминанта в обучението и възпитанието на децата, това е методът „Монтесори“.

Мария Монтесори е легендарен италиански лекар, педагог, антрополог, създател на уникална система за предучилищно възпитание, получила широко разпространение през първата половина на ХХ век. След продължителна работа в заведение за деца с ограничени възможности Монтесори стига до извода, че много от използваните обучителни методи могат да се прилагат със същия успех и при здрави деца. Разработената от Монтесори програма за обучение не губи своята актуалност и след повече от 100 години.

Монтесори е убедена, че при всяко дете от неговото раждане присъства мощен вътрешен ресурс, постепенното разкриване на който способства за изграждането на хармонична личност. Необходимо е само да се създават условия за самообучение и саморазвитие. Класическата система „Монтесори“ предполага образование, което се основава върху генериране на естествения интерес на детето към обучение с отчитане на неговите физиологични особености и психични потребности. За реализиране на целта се структурира специално подготвена среда.

Сравнителният подход по отношение на традиционното обучение и метода „Монтесори“ позволява да се изведат специфичните отличителни характеристики на системата, която се манифестира с присъствие на изразена свобода в дейностите на децата и с отсъствие на програми за обучение, стандарти и унифицирани изисквания.

Едно от забележителните научни открития на Монтесори е наличието на т.нар. сензитивни периоди. Съгласно тази теория всяко дете от раждането до 7-ата година преминава през различни етапи на особено силна психична и физиологична готовност, която детерминира лесното и бързо усвояване на новите знания и умения. Първостепенно значение в тези периоди се придава на възможността за пълноценно развитие на съответните навици.

Методиката на Монтесори предполага наличието на учебни материали, способстващи духовното развитие на детето посредством акумулиране на сетивен и двигателен опит.

Ролята на педагога се състои главно в насърчаване стремежа на детето към самостоятелно изследване и опознаване на природния и социалния свят. Въз основа на получени и анализирани от наблюдението данни специалистът определя интересите и заложбите на детето и прави корекция на пространствено-предметната среда. Особено внимание се отделя на вербалното общуване на педагога. Не на последно място се поставя неговата визия и по-веденчески маниер, който ще послужи на детето като модел за подражание, както и стремежът му към прилагане на интерактивен подход в организацията на познавателните дейности и поставянето на конкретни и предвидими цели (Zhelyazkova, 2018, 2015).

Представените научни данни дават реални основания за изследване на по-ложителния ефект на разглеждания алтернативен метод върху развитието на комуникативните умения на децата, отглеждани в институционалните условия на дома за медико-социални грижи, реализирани чрез устната форма на речта.

Експериментална постановка

Като цел на експерименталното проучване се посочва изследване на спецификите във формирането на комуникативно-речевата компетентност при деца, обучавани и възпитавани в домове за медико-социални грижи, чрез активно прилагане на метода „Монтесори“ като алтернативен модел за педагогическа интервенция. Обект на изследването е комуникативно-речевата компетентност на деца, отглеждани извън пределите на стимулиращата семейна среда – в специализирани институции. В качеството на предмет на емпиричното проучване се определя потенциалният ресурс на метода „Монтесори“ като алтернативна технология за формиране на комуникативно-речева компетентност при деца, пребиваващи в депривационните условия на социалните домове.

Изследването, което се извършва диференцирано в две насоки, е проведено в периода 2018 – 2019 г. В него участват общо 8 деца, чийто възрастов диапазон се разполага в рамките на 2 и 4 години. Момичетата (5) превъзхождат по брой представителите на мъжкия пол (3). Всички участници се отглеждат и възпитават в условията на дома за медико-социални грижи в Стара Загора. Със съдействието на психолози е установен интелект в границите на приетата норма.

Методика и процедура на изследването

Експериментът включва два изследователски корпуса. За получаване на емпиричен материал относно равнището на комуникативно-речева компетентност на участниците в първия експериментален корпус е използван адаптиран към българската културна матрица вариант на стандартизиран тест на М. И. Лисина (Таgareva, 2004). Моделирани са три експериментални ситуации, предназначени за оценка на посочените параметри: „До възрастен“, „Съвместна игра с възрастния“, „Съвместно разглеждане на картинки“.

Вторият експериментален корпус разкрива равнището на сформираност на комуникативно-речевата компетентност чрез използване на „Монтесори“ метода. В качеството на оперативен материал встъпват специално изработените „Монтесори“ модели, стимулиращи речевата изява на детето. Различен е и подходът на специалиста в процеса на обучение и идентификация на комуникативно-речевата компетентност.

Двете експериментални ситуации запазват същото съдържание за разлика от третата, наречена „Игра с Монтесори материалите“. За уточняване на равнището на комуникативно-речевата компетентност се прилага скала за оценка на речевото развитие и съответни критерии. Изведени са три основни параметъра: степен на развитие на експресивната; степен на развитие на рецептивната реч; способност за изпълняване на словесните (устни) инструкции на възрастния. Резултатите се отчитат на индивидуални протоколи, където се отбелязва всички проявления във вербалното поведение и оценките по отделните критерии и показатели.

Резултати и обсъждане

Експресивна реч. В изследователския контекст експресивната реч се асоциира със способността за генериране, външно изразяване и предаване на устна информация от детето.

Съставен компонент на изследването на експресивната реч са самостоятелно произнесените думи. Общото количество на самостоятелно произнесените от децата думи в първия експериментален блок по М. Лисина е 70. От тях 61 лексикални единици обозначават съществителни имена (предмети/ играчки), 4 думи се използват в качеството на глаголи и 1 – за назоваване на признак на предмет. Очевидно е, че употреба на прилагателни имена е силно ограничена. По отношение на глаголите, децата в първата експериментална част невинаги идентифицират действията, изобразени на картинките, въпреки притежаваните умения да ги извършват или изпълняват по инструкция на възрастния.

Броят на самостоятелно произнесените думи във втория експериментален корпус чрез използване на Монтесори материалите е значително по-голям – 90. Съществителните имена са общо 70. Количеството на прилагателните имена е също в доминираща позиция спрямо това от изследването по М. Лисина – 15:4. Децата, обучавани по „Монтесори“ метода, са силно впечатлени от вида на стайното растение в игралния модул „Грижа за стайните растения“. Докато полагат грижи за цветето, две от децата правят опит за описанието му чрез използване на 4 думи, обозначаващи признаци и свойства. В процеса на съвместната игра „Цветната кутия“ децата с въодушевление разглеждат цветните дървени плочки, като назовават техните цветове. Оперирането с Монтесори материалите стимулира интереса и любознателността на децата към думите действия, които използват във втория експериментален корпус. Предложените от специалиста реални предмети от бита (например детска лъжичка) позволяват на децата да имитират действието хранене и да общуват с възрастния, като си служат с глаголи. Следването на един от основните принципи на М. Монтесори (прилагане на самостоятелен избор относно работния материал) провокира импулс при децата за взаимодействие с комуникативния партньор. Те се обръщат към него с глаголната форма „Виж“, за да споделят с възрастния радостта си от намерен предмет. Без съмнение играта с Монтесори материалите предизвиква по-голямо желание за иницииране на вербален контакт.

От извършената проба на ниво изречение се изведоха нови възможности за интерпретация на получените резултати. Самостоятелно продуцираните изречения от децата в първия експериментален корпус са общо 17. При възприемане на съставения от специалиста разказ по картинки, изобразяващи действия или животни, децата не формулират въпроси и не правят опити за репродукция на елементи от текста, изреченията или отделните думи. Интересът към изказването на събеседника се демонстрира само чрез невербални сигнали.

Почти два пъти по-голяма абсолютна стойност е отбелязана във втората изследователска част – 32 граматични конструкции. Всички деца проявяват силен интерес към Монтесори материалите и с типичното си любопитство задават въпроси на възрастния за тях.

И в двете експериментални изследвания глаголът в неговата повелителна форма „вземи“ в ситуация на подаване на предмет на възрастен се замества от „на“. Друг общ елемент в двата изследователски корпуса е липсата на наречия и предлози. Констатира се и наличие на доминиращо възпроизвеждане на лепетни форми на речта, което води към убеждението, че участниците в изследването невинаги продуцират цялостните наименования на предметите. Освен това част от децата и в двете експериментални изследвания не спазват езиковите норми, което се манифестира с използване на неправилен словоред. Също така граматичните категории род, число, лице невинаги отразяват правилно количествената характеристика, категоризацията на предметите, отношението между говорещото лице и глаголното лице, морфологичната система, като цяло. В детската реч все още не се включват отделни нейни части: наречия, предлози, съюзи.

Особеностите при повторените лексикални единици следват тенденцията за по-успешното представяне на децата, обучавани по метода „Монтесори“. Доказателство за това е общият брой на дублираните думи – 36. От тях 27 са послужили за обозначаване на предмети и играчки, една – за действие, а 8 са прилагателните имена, присъстващи в активния речник на децата.

В контраст на втората експериментална част се явява първата, в която децата са повторили общо 15 думи – названия на предмети, играчки, изображения на животни. Нито едно дете не е употребило глаголи и прилагателни имена.

Както беше посочено, равнището на развитие на експресивната реч се определя като високо, когато децата свободно общуват с възрастния и инициират изказвания, съдържащи последователности от две-три синтактични конструкции. В двата експериментални корпуса не e отчетено такова ниво на устна реч. Средно и ниско равнище на експресивна реч манифестират по 50% от децата, изследвани по М. Лисина. Положителна динамика е отчетена във втория експеримент, проведен с Монтесори материалите, където при 62,5% от случаите се регистрира средно равнище, а относителният дял на ниското ниво е в порядъка на останалите 37,5% участници в емпиричното изследване.

Рецептивна реч. Възприемането, разбирането и осмислянето на речта на комуникативния партньор е друг важен компонент от развитието на комуникативно-речевата компетентност. В първия експериментален корпус по М. Лисина изследваните лица са идентифицирали общо 43 предмета и изображения на представители на животинския вид. Две от децата (25%) разпознават значението на 4 думи действия, други три (37%) декодират по един глагол. При 37,5% от изследваните деца не се отбелязва умение за идентификация на семантичното съдържание на глаголите. Не е регистрирано разбиране на предложни отношения.

При изследването с Монтесори материалите децата са разпознали съдържанието на общо 60 лексикални единици. Количеството на употребените думи, използвани в качеството на прилагателни имена, е 38. Разпознатите глаголи имат следното процентно разпределение: 25% от участниците демонстрират положителна реакция за 3 глагола, 50% – за две думи действия, 25% са идентифицирали един глагол и при още 25% не се отчита никакво постижение. Обнадеждаващ е резултатът, свързан с броя използвани предлози. Макар и минимален (4), той показва прогрес в овладяването на пространствените отношения.

Способност за изпълнение на словесните инструкции на възрастен. Декодирането на устна информация е свързано и със способността на изследваните деца за изпълняване на словесните инструкции на възрастния. Общ за двата изследователски корпуса резултат по разглеждания параметър е липсата на участник, който да привежда в изпълнение всички предвидени за емпиричното проучване инструкции на специалиста. И в двете експериментални изследвания всички деца изпълняват елементарни инструкции. По М. Лисина е регистрирано постижение от 62 едностепенни инструкции, докато по М. Монтесори количеството на положителните реакции се понижава до 44.

Резултатите от проучването на статуса на двустепенните инструкции разкриват една по-различна картина. При експеримента с теста на М. Лисина са реализирани 5 устни указания, а по М. Монтесори броят им се покачва до 19. Освен това 25% от децата, изследвани по методиката на М. Лисина, не изпълняват двустепенни инструкции. В хода на целенасочената манипулация с Монтесори материалите обаче всички деца (100%) изпълняват двустепенни речеви инструкции.

Материалите от емпиричното изследване, получени в хода на съпоставяне на данните от двата експериментални корпуса, позволяват да се формулират някои по-важни изводи.

1. И в двата експериментални корпуса не се формира високо равнище на развитие на експресивната реч. Активният лексикон е все още еднообразен и недостатъчно разширен. Въпреки това при участниците в експерименталното изследване се наблюдава по-голяма потребност от комуникация с възрастен след проведената специалнопедагогическа интервенция чрез метода „Монтесори“.

2. Резултатите от втория експериментален корпус (по М. Монтесори) позволяват извеждане на по-високо средно равнище на експресивната реч при децата (62%), функциониращи в условията на психическа и социална депривация, в сравнение с изследването по М. Лисина (50%). Регистрирането на по-ложителна динамика предполага понижаване на процента участници, демонстрирали ниско равнище на развитие на активната реч по Монтесори (37%) за сметка на това по М. Лисина, където процентният дял е 50%.

3. Манифестираният прогрес по отделните показатели на комуникативноречевото развитие на децата, обучавани по метода „Монтесори“, е индикатор за ефективността на приложената алтернативна технология, насочена към по-добряване на вербалните умения при изследваната група деца.

Заключение

Организираното и проведено експериментално проучване осигури възможност за изясняване на важен и актуален въпрос, свързан с ресурсите на метода „Монтесори“ в процеса на формиране на комуникативно-речева компетентност при деца, отглеждани в условията на домове за медико-социални грижи. Съществуващата популация деца, попадаща в ареала на отделните рис кови групи, както и липсата на достатъчно количество стратегии за успешно развитие на уменията за общуване обосноваха подчертания интерес към разработваната проблематика. Развитието на комуникативно-речева компетентност е едно от важните направления в педагогическата интервенция на тази група деца, както и необходимо условие за тяхната социална адаптация.

ЛИТЕРАТУРА

Вълчев, Г. & Дерижан, И. (2015). Социално-психологически проблеми при деца, лишени от родителски грижи. Съвременна хуманитаристика, 2.

Желязкова, З. (2018). Ефективно усвояване на английска граматика. Стара Загора: Тракийски университет.

Желязкова, З. (2015). Интерактивно организирано преподаване на английските времена. Списание за образователна наука и изкуства, 2.

Иванов, Г. & Калинова, А. (2018). Практически варианти за формиране и усъвършенстване на социални и емоционални умения в обучението по технологии и предприемачество в началното училище. Годишник на ПФ, 25, 57 – 66.

Калинова, А. (2018). Технологичното обучение за формиране на преносими умения у учениците в началното училище. Студентски алманах, 5, 8 – 14.

Сидерова, Д. (2015). Специфика на подхода към текста при езиково обучение с комуникативна ориентация. Списание за образователна наука и изкуства, 2.

Сидерова, Д. (2016). Развиване на професионална компетентност на бъдещи начални учители чрез използването на комуникативни стратегии към текста. Стара Загора: Тракийски университет.

Тагарева, К. (2004). Диагностика на развитието на общуването през първата година от живота на детето. София: Веда Словена – ЖГ.

REFERENCES

Ivanov, G. & Kalinova, A. (2018). Prakticheskite variant za formirane i usavarshenstvane na sotsialni i emotsionalni umeniya v obuchenieto po tehnologii i predpriemachestvo v nachalnoto uchilishte. Yearbook of the Faculty of Education, ХV.

Kalinova, A. (2018). Tehnologichnoto obuchenie za formirane na prenosimi umeniya u uchenicite v nachalnoto uchilishte. Student Almanac, 15, 8 – 14.

Siderova, D. (2015). Spetsifika na podhoda kam teksta pri ezikovo obuchenie s komunikativna orientatsiya. Journal of Educational Science and Arts, 2.

Siderova, D. (2016). Razvivane na profesionlna kompetentnost na badeshti nachalni uchiteli chrez izpolzvaneto na komunikativni strategii kam teksta. Stara Zagora: Trakiiski universitet.

Tagareva, K. (2004). Diagnostika na razvitieto na obshtuvaneto prez parvata godina ot zhivota na deteto. Sofia: Veda Slovena – Z HG.

Valchev, G. & Derrijan, I. (2015). Socio-psychological problems in children deprived of parental care. Contemporary humanitarianism, 2.

Zhelyazkova, Z. (2018). Efektivno usvoyavane na angliiska gramatika. Stаra Zagora: Trakiiski universitet.

Zhelyazkova, Z. (2015). Interactive Organization of the Teaching of English Tenses. Journal of Educational Science and Arts, 2.