Резюме. Статията обосновава необходимостта от конструиране и приложение на технология за стимулиране на процеса на ограмотяване в условията на семейна среда като предпоставка за повишаване равнището на владеене на български език и повишаване резултатите на учениците, обучавани в мултикултурна среда в съответствие с държавния образователен стандарт за общообразователната подготовка. Предложени са различни активности за мултисензорно учене, стимулиращо процеса на ограмотяване в условията на семейна среда.

Ключови думи: pedagogical technology; literacy; literacy; multicultural environment; family environment

Семейството има решаваща роля и влияние върху развитието на основните човешки характеристики и изграждането на личност. В семейството децата усвояват култура на поведение и култура на общуване. Именно в общуването се изразява и спецификата на семейството, като възпитателен фактор. То е активното взаимодействие между детето и неговото семейство в процеса на комуникация, интеракция и перцепция.

Съвременната образователна система акцентира на активно включване на семейството в институционалното пространство. Професионалната компетентност на учителите и педагогическата култура на родителите предполага съчетание от подходи, методи, похвати и средства при отглеждане, възпитаване и обучение на децата. Участието на родителите в съвместни дейности на взаимодействие създава условия за взаимно разбирателство, общи интереси и емоционално отношение. Комуникацията между учители и родители активизира и стимулира социалното, познавателното и личностното развитие на детето. Екипността във взаимоотношенията между педагогическите специалисти и семейството в процеса на интерактивната комуникация води до изграждане на личностни компетентности, необходими за адекватното участие на родителите в педагогическата дейност. Като поделят отговорностите си и взаимно се доверяват, родителите и учителите осигуряват спокойна обстановка, в която детето расте и се възпитава, надгражда своите знания и умения и взаимодейства със средата.

Осъзнавайки ролята на семейството „като основна клетка на обществото и естествена среда за израстването и благосъстоянието на всичките му членове, и особено на децата“1) , чл. 5 от Конвенцията задължава държавите членки на ООН да зачитат отговорностите на родителите, когато те съдействат на детето да упражни правата си, включително и правото на детето на образование, уредено в чл. 28 и чл. 29 от Конвенцията.

Законът за предучилищното и училищното образование2) (ЗПУО) определя родителите като пълноправни участници в образователния процес наред с децата, учениците, учителите, директорите и другите педагогически специалисти (чл. 2 ал. 2 ЗПУО). Той определя техните права и задължения във връзка с упражняването на тази тяхна роля. Съгласно чл. 209 от ЗПУО родителите имат следните права: периодично и своевременно да получават информация за успеха и развитието на децата си в образователния процес, за спазването на правилата и за приобщаването им към общността; да се срещат с ръководството, с класния ръководител, с учителите и с другите педагогически специалисти в определеното приемно време или в друго удобно за двете страни време; да се запознаят с училищния учебен план; да присъстват и при желание от тяхна страна да бъдат изслушвани, когато се решават въпроси, които засягат права и интереси на ученика; най-малко веднъж годишно да получават информация, подкрепа и консултиране в училището по въпроси, свързани с образованието и с личностното развитие на децата си. Наред с тези права в чл. 210 ЗПУО поставя и корелативни задължения за родителите: да осигуряват редовното присъствие на ученика в училище, като уведомяват своевременно в случаите на отсъствие; да запишат детето в първи клас; редовно да се осведомяват за своите деца относно приобщаването им в училищната среда, успеха и развитието им в образованието и спазването на училищните правила; да участват в процеса на изграждане на навици за самоподготовка като част от изграждането на умения за учене през целия живот. Родителите подпомагат дейността на екипа за подкрепа на личностното развитие в училището при оказване на допълнителна подкрепа на ученици от етническите малцинства (чл. 188, ЗПУО).

Участието на родителите е проявление на системния и холистичен подход на организация и сътрудничество на образователните институции в областта на приобщаващото образование (чл. 3 ал. 2 от Наредбата за приобщаващото образование3) . То гарантира сътрудничеството между всички участници в процеса на приобщаващото образование и се проявява в организирането и координирането на дейности и събития в училището за учениците, училищната и родителската общност, насочени към промяна на нагласите и приемане на различието, както и към изява на дарбите на учениците (чл. 7, ал. 4, т. 13 от Наредбата за приобщаващото образование).

Тенденцията за реализиране на сътрудничество със семейството е заложена и в проекта на новата Наредба за приобщаващото образованиe4) . За оказване на обща подкрепа за личностно развитие, както и за индивидуалната подкрепа на ученика се прилагат дейности за въздействие в средата. Чрез провеждане на съвместна работа със семейството се постига преодоляване на проблемното поведение на ученика и справяне със затрудненията му с приобщаването в образователния процес и в училищната среда, с участието му в дейността на институцията и с поведенческите му прояви.

В съответствие с Наредбата за усвояването на българския книжовен език5) за децата и учениците от етническите малцинствени групи, които традиционно или в значителна степен населяват територията на Република България, се създават допълнителни условия за усвояване на българския книжовен език с цел подпомагане на образователното им приобщаване. Освен в процеса на училищното образование във всички форми на обучение в учебните часове, предвидени за придобиване на училищната подготовка, усвояването на българския книжовен език се осъществява и чрез: осигуряване на обща подкрепа за личностно развитие в училищата и в центровете за подкрепа за личностно развитие в рамките на допълнителното обучение по учебни предмети, в т.ч. и по български език и литература; консултациите по учебни предмети, в т.ч. и по български език и литература; допълнителните консултации по учебни предмети, в т.ч. и по български език и литература, които се провеждат извън редовните учебни часове; заниманията по интереси; библиотечно-информационното обслужване и логопедичната работа. В тези форми може да се осъществи сътрудничество и взаимодействие с родителите за подпомагане усвояването на българския език от ученици в мултикултурна среда.

На основата на прегледа на нормативната уредба в сферата на образованието може да се направи изводът, че родителят е пълноправен участник в образователния процес. Това дава основание да се формулира следната работна хипотеза: конструирането и приложението на технология за стимулиране на процеса на ограмотяване в условията на семейна среда е предпоставка за повишаване равнището на владеене на български език и повишаване резултатите на учениците, обучавани в мултикултурна среда, в съответствие с държавния образователен стандарт за общообразователната подготовка.

За доказване на работната хипотеза са проведени анкета с учители в началния етап на основната степен на образование и фокус-групи с родители на ученици в първи клас в мултикултурна среда (Polihronov, 2017). В резултат от проведени експериментални изследвания се установи, че:

– учителите, работещи в мултикултурна среда, осъзнават като потребност необходимостта от сътрудничество с родителите от етническите малцинства като предпоставка за повишаване резултатите в образователния процес;

– във всяко училище има групи от родители, осъзнаващи необходимостта от образование и готови да помогнат на децата си в подготовката им за училище. Неоказването на помощ на децата им се дължи не толкова на нежеланието, колкото на неумението им за подпомагане на познавателното развитие, в т.ч. и на процеса на овладяване на езика;

– конструиране и приложение на технология за стимулиране на процеса на ограмотяване в условията на семейна среда ще повиши равнището на владеене на български език на учениците в мултикултурна среда и ще подпомогне образователното им приобщаване.

В този контекст може да се обобщи, че организирането на средата дава възможност за създаване и приложение на подобна педагогическа технология, включваща разнообразни форми на ефективно взаимодействие между учители, родители и ученици. Следователно може да се очаква повишаване резултатите на учениците в процеса на ограмотяване в обучението по български език и литература в първи клас.

Постъпвайки в първи клас, детето е на прага между предучилищната възраст, в която доминира авторитетът на обгрижващите го възрастни в лицето на родителя и детския педагог, и началната училищна възраст, в която доминира авторитетът на възрастния в лицето на началния педагог (Getova, 2013: 87). В мултикултурна среда често учителят е външен за общността – той е не само непознат, пътуващ от друго населено място – общински или областен център, но и „чужд“ (носител на друг етнос, култура, език и религия). Влизайки „в една сложна цялост (б.а. училището), която по същество не са познавали“, децата „трудно усвояват реда, изискванията и строгостта му, взаимодействията с „истинския“ учител и с децата, които са станали вече съученици…“ (Boyanova, 2001: 119). Това обуславя силно формиращата роля на семейната среда за съзряването, откриването и опознаването на социалния живот от детето (Vasileva, 2007).

Въвеждането на детето в условията на заобикалящата го среда, и по-конкретно в основните сфери на човешкия живот на основата на индивидуалните потребности, става чрез съдействието на родителя. Именно той е негов сътрудник, партньор и защитник (Rinaldi, 2010). За детето родителят се явява важен източник на знания, умения и отношения към живота; главен помощник в преодоляване на езиковите, говорните и комуникативните затруднения и при опознаване на непосредствената семейна и житейска среда. Родителят е безспорен авторитет, носител на ценностите, които детето усвоява. Така детето не само опознава, но и се адаптира в заобикалящата го действителност.

От съществена значимост е ролята на родителите в обучението и в усвояването на езици от малки деца. Езикът, на който се общува в семейна среда, зависи до голяма степен от родителите и от това какъв език използват във всекидневната си комуникация (Sofronieva, 2016: 101). В домашни условия обучаемите общуват основно на своя майчин език, което създава сериозни затруднения на учителя. Ето защо той трябва да се запознае със спецификата на езиковата общност, интерференцията между отделните езици (майчин и книжовен), за да посочва пътя за съпоставка, сравнение и уместна, целесъобразна употреба на книжовния език.

Важно е родителите да осъзнаят колко важно е те да общуват у дома не само на майчиния, но и на български език. Докато някои родители умеят да говорят на два и повече езика, но по различни причини не предават тези знания на децата си, други с много по-малко езикови познания се стремят да го включват в обучението на децата си, така че да бъдат полезни (Sofronieva, 2016: 101). Следователно „семейството може да повлияе най-успешно в този процес чрез създаване на богата стимулираща среда, подпомагаща детето в усвояването на грамотността: емоционално-личностният характер на семейната среда, семейните интеракции и интензивната речева дейност в общуването образуват значително по-важна основа за усвояване на грамотността, отколкото конкретните занимания с детето по четене и писане“ (Penev, 2017: 19). Според автора „адаптацията на детето към живота в училище и ефективното ограмотяване корелират със стремежа на родителите към уеднаквяване на изискванията и очакванията на училището и семейството както в план на ценността на образованието и спецификата на учебната дейност, така и по отношение на училищната дисциплина, взаимоотношенията с учителите и съучениците, социалните норми и тяхната интернализация“ (Penev, 2017: 19).

В този контекст трябва да се отбележи, че отговорност за подготовката на децата за училище, както за интелектуално развитие на децата, имат не само образователните институции, но и родителите. Подкрепата на родителите за стимулиране на познавателното развитие на учениците се изразява чрез: осигуряване на подходяща обстановка за стимулиране на умствената работа; организация на дневния режим; създаване на привички за ред; подбор на книгите, които се предоставят на децата; съвместни четения на по-трудните за тях четива и други. Важно е да се избягват двете крайности от страна на родителите – прекомерна помощ или неглижиране на заниманията на децата (Piryov, 1993).

Именно в този аспект предложената технология дава възможност на родителя да подпомага детето в самостоятелните дейности, а именно: затвърдяване на познавателната информация, подадена от учителя, пренос на знания и приложение в нови познавателни ситуации. Подкрепата на родителя безспорно води до по-лесно усвояване и разбиране на учебното съдържание в извънучилищна среда. Формите на взаимодействие, провеждани от родителя в условията на семейна среда, могат да имат различни прояви: неформално и информално учене; учене чрез действие; учене чрез преживяване. Те трябва да са съобразени както с психофизиологическите особености на децата в тази възраст, така и с желанието за ангажиране на родителската общност в образователния процес.

Следователно чрез реализиране на подобни извънучилищни форми за обучение в семейна среда се подпомага процесът на ограмотяване, като се постигат нова култура за „широкообхватно учене“ и единство между формалното и неформалното образование ведно с информалното учене. Приемствеността и взаимодействието между тези три форми трансформира позицията на учащия от пасивен участник в активен субект в процеса на обучение и води до перманентно формиране на многофункционалната грамотност (Petrov, 2016: 232).

За постигане на многофункционална грамотност можем да говорим едва след етапното развитие на основната грамотност (умения за четене и разбиране на текст, писане и правилна употреба на езика в определен контекст, залегнали като очаквани резултати в ДОС за общообразователната подготовка по български език и литература в началния етап на основната степен на образование) и функционалната грамотност (умението за откриване, подбор, извличане и синтезиране на информация от различни източници и използването му за постигане на очакваните резултати по всички учебни предмети, залегнали в ДОС за общообразователната подготовка в края на прогимназиалния етап на основната степен на образование, а също така и за справяне в различни ситуации от реалния живот) 6) .

В контекста на Националната стратегия за насърчаване и увеличаване на грамотността 2014 – 2020 г. следва да се подчертае, че процесът на ограмотяване, и като цяло езиковото развитие, не е автономен процес. Той е част от процеса на общуването, на връзката с възрастните, които със своите действия влияят върху способността на децата да учат даден език. Чрез невербални игри (за овладяване на структурните характеристики на езика); опростяване на речта (за сегментиране на речевия поток, за разграничаване на думи и фрази и за откриване на връзката между думата и обекта, който тя обозначава) и поправяне (за усъвършенстване на речта) възрастните активно подпомагат това развитие (Stamatov, 2014: 190 – 191). В контекста на задачите и произтичащите от тях дейности и упражнения, които се изпълняват, децата билингви възприемат и осмислят езиковите знания в практически план, на емпирично равнище (Ivanova, 2010: 160).

Предложената дидактична технология предполага провеждането на различни варианти на обучението в интерактивен режим, а именно: проблемното обучение; ситуативното обучение, продуктивното обучение, инцидентното обучение, съвместното (кооперативното) обучение, обучението като изследване, проектното обучение, опитното обучение, базираното на игра учене, ученето чрез действие, контекстното учене и други (Petrov, 2016: 235). По този начин на емпирично равнище първокласниците усвояват основните характеристики и специфичните особености на системата на българския език.

Настоящата дидактична технология е материализирана в работни листове (приложение 1, „Вашето дете говори български!“ – Съкровищница от идеи за стимулиране на езиковото развитие на децата в условията на семейна среда“). Предложени са различни активности за мултисензорно учене, стимулиращо процеса на ограмотяване в условията на семейна среда. Те провокират децата към себеизразяване. Чрез тях те се чувстват по-освободени и щастливи (Koleva, 2003: 62). Стремят се да се изразят, което ги стимулира да продуцират реч и да бъдат разбрани.

На слухово-аналитично равнище:

– cлушане на музикални произведения – въпроси и отговори, разказ, израз на оценка;

– артикулационни и дихателни упражнения – упражнения за дишане: вдишване и издишване през носа и/или устата; дишане през гърдите или от корема; свирене на духови музикални инструменти: хармоники, свирки, детски флейти и хармоники и други; упражнения за езика: изплезване на езика в четирите посоки; облизване с върха на езика на горната и долната устна последователно и кръгообразно облизване на двете устни; масаж на бузите с език от вътрешната страна на устата; последователно докосване на ъгълчетата на устата с език – „конче“, „бонбонче“, „облизване на зъбите“, „лопатка“ (изваждаме широк език), „шило“ (изваждаме тесен език с отворени уста); „фунийка“ (широк език и след това сгъване на страничните му крайчета до образуване на улей); „Приказка за веселото езиче“ (Pelova, Seizorova, 2016); упражнения за устните: „усмивка – хоботче – муцунка“; „целувка“; движения на устните като „риба на сухо“; „духане на свещ“; широка усмивка; широко отворени уста – като при зъболекар; „балони“; редуване на „усмивка“ и „фунийка“; придържане на молив с устни; вибриране, бръмчене с устни; свирене с уста;

– имитационни (звукоподражателни) игри – „Как лае кучето?“, „Как кукурига петелът?“, „Как прави кончето?“ и т.н.;

– музикални паузи – децата застават с разстояние помежду си и се пуска музика. Върху цветни форми, разположени на земята, се поставя картинка, буква или дума. Когато музиката спре, се посочва картинка, буква, цифра или дума, върху изображението на която децата трябва да стъпят7) . Чрез играта се развива умение за слушане и се обогатява лексикалният запас на децата.

На зрително равнище:

– използване на филми, видеоклипове, мултимедия;

– използване на цветни знаци за маркиране на важна информация или за организиране на нова информация; организиране на информацията в табличен вид;

– подчертаване, маркиране, ограждане на букви, думи във вестници, списания и рекламни листовки от магазини;

– рисуване – въпроси и отговори, разказ, израз на оценка;

– „Слушай и рисувай“ – след прочит на кратка история детето рисува картина върху чутия прочит. Чрез дейността детето развива уменията си за разбиране чрез слушане, визуализация и рисуване8) ;

– „Звуково бинго“ – играта е групова (подходяща за няколко деца или за цялото семейство) и има състезателен характер. Всеки участник разполага с по 6 предмета, които поставя върху своя лист – по един във всяка кутийка. На разбъркани и обърнати листове има написани букви. Всеки участник тегли лист и назовава звука на съответната буква. Този, който има пред себе си предмет, започващ с този звук, го премахва от своя лист. Участникът, който пръв премахне всички предмети от своя лист, печели играта. Трябва да се подберат предмети, започващи както с еднакви звукове, така и с различни, така че да има победител в играта. Важно е детето/децата да гледат възрастния, докато произнася различните думи, и да следят движението на устните му. Добре е те да повтарят сами началните звукове, след като ги чуят9) . Чрез играта се разчита на мултисензорното учене за развитие на фонематичния слух. Децата автоматизират буквите и техните звукове и умеят да ги диференцират.

На кинестетично ниво:

– познаване на изписаната с показалец буква на гърба на детето;

– езикови задачи, съчетани с дейности с пясък (рисуване/писане в пясъчна кутия), релефни фигури, бои за рисуване с пръсти;

– откриване на пластмасови букви в торбичка, без детето да гледа, след като чуе звука им;

– след произнасяне на звук детето изтичва до съответната буква, изписана върху стъпки от картон;

– пляскане в ритъма на рими, произнасяйки името си или удряне на барабанче при произнасяне на дума на срички;

– разглеждане, изрязване, лепене, групиране на картинки от списания и рекламни брошури;

– игра с чашки за съставяне на изречения. Децата подреждат чашки, за да съставят изречения. Върху всяка чашка има изписани по четири думи, които детето прочита и използва, завъртайки чашата. След като съставят съобщително изречение, те могат да го преобразуват във въпросително или подбудително или да го разширят, включвайки чашка, върху която има изписани прилагателни имена. Децата трябва да разполагат и с чашка, върху която има поставени и препинателни знаци, за да сложат край на изречението. Ролята на родителя е да провокира детето да търси варианти за преобразуване на изреченията и да превърне. Чрез играта децата четат думи и ги подреждат, като по този начин съставят изречения10) . Чрез играта те упражняват както четенето на думи, така и съставянето на изречения. Обогатява се техният лексикален запас, подобрява се умението им за свързана реч, както и фината им моторика;

– гривна от мъниста – подреждане на сини и червени мъниста с различни размери на връв за съставяне на звуков модел на думата; подреждане на високи, големи и малки мъниста и „джапанки“ за моделиране на изречение11) . Чрез играта учениците се научават да моделират думи и изречения, и същевременно се подобрява фината им моторика;

– игри на думи, съчетани с физически дейности (подаване на топка, изкачване на стълби, подскоци и други);

– сюжетно-ролеви игри – за да се предотврати стихийното развитие на играта и за да може тя да се развие в целия си обем и да постигне резултатите си, е необходимо обособяването и разгръщането ѝ в няколко насоки: първата проследява изменението на заместването като основен механизъм за преобразуване на реалното действие в игрово; втората може да се проследи във връзка с изменението на тематиката и съдържанието ѝ, което е обусловено от усъвършенстването на използваните в играта моделиращи средства; третата се свързва с пресъздаването на съвместната дейност и отношенията между възрастните и нейното обществено-функционално разделение, което довежда до необходимостта действията и взаимодействията между партньорите и играта да се съгласуват (Ivanova, 2004: 187 – 192);

– театрализирани игри – в тези игри детето възстановява в съзнанието си целия сюжетен скелет, облича в реч възприетото по зрителен път и достроява случката, опирайки се на логиката на сюжетното развитие. Движението и мимиката улесняват и същевременно обогатяват изграденото само по речев път, дават простор на детската инициатива (Ivanova, 2004: 192 – 198). По този начин театрализираните игри се превръщат в емоционален стимул за продуциране на реч.

На много деца им е по-лесно да разговарят от името на героя, чиято роля изпълняват. Това провокира у тях по-голяма емоционална изразителност, вживяване в ролята и импровизации. Това способства за изграждане на по-уверена и по-свободна емоционална реч в реалния живот (Bobrova, 2016: 6);

– моделът „Приказка игра“ – моделът, конструиран от Цветелина Панайотова, е насочен към 2 – 10-годишни деца и може да бъде прилаган и в семейна среда. Той има за цел развитие на езиковата култура и креативността на децата ведно с двигателната активност. Включва комбинация от музика, художествено слово, игри, театър, песни, танци, изобразителни, приложни и конструктивно-технически дейности (Panayotova, 2012);

– конструктивни дейности, съчетани с разказ на родителя и на детето за извършваната дейност, въпроси и отговори;

– ежедневни дейности, съчетани с разказ на родителя и на детето за извършваната дейност, въпроси и отговори. „Един добър начин да научим децата на разни думи, е да говорим за всичко, което правим заедно с тях“ (Holt, 2010: 102);

– семейни игри („Не се сърди човече“, „Опознай България“, флаш карти и други). Изпълнение на игрите според указанията. По време на игрите родителите обясняват правилата на игрите и провокират децата да разказват за действията, които извършват или които биха или не биха извършили, както и да описват различните фигури и елементи на играта;

– посещения на библиотеки, музеи, изложби, куклен театър, фестивали и други културни събития, съдействащи за овладяване на българския език.

Предложените активности нямат претенция за изчерпателност. Тяхната цел е да се дадат насоки за работа на родителите, а също така и да провокират генерирането на нови идеи от учителите. Освен да стимулират езиковото развитие на децата, дейностите за стимулиране процеса на ограмотяване в условията на семейна среда трябва да бъдат подчинени на определени принципи.

Основният принцип, определящ актуалността на педагогическото образование, е че родителите са най-влиятелните възпитатели на децата си (Penev, 2006: 222).

Друг принцип е за съзнателността. Той поставя проблема може ли родителят да ръководи интелектуалната дейност на децата до издигане на равнището им на съзнателност. Според проф. д-р Ирина Колева – специалист по етнопсихопедагогика, при децата билингви има високо равнище на рефлексия, тъй като „двуезичието може да се разглежда като фактор, който ускорява поява на осъзнаването на процеса на конструиране на граматични структури при деца, владеещи добре и втори език, в случая – български“ (Koleva, 2003: 200). Те имат по-малък обем езикови знания, но поради сложните психолингвистични процеси на вътрешния мисловен превод в по-голяма степен осъзнават закономерностите на езика. Наред с това приложението на модела не заменя учителя с родителя. Педагогическият специалист има ключово място в предложената технология – той ръководи родителя в дейностите, чрез които се стимулира процесът на ограмотяване в условията на семейна среда.

Принципът на нагледността отчита преобладаващото конкретнообразно мислене у малките ученици и ги включва в различни дейности. Ходът на мисленето е от конкретното, сетивното към абстрактното. В този процес ключово значение има речта, чрез която се описват предметите и явленията, техните свойства и връзки. Словесният съпровод илюстрира образа и помага за по-задълбочено опознаване на наблюдаваните обекти. Чрез него се проследява динамиката на извършваните действия и именно в това се състои и успехът на метода – употребата на глаголите, с помощта на които учениците в началния етап успяват да съставят изречения.

Предложените дейности следва да бъдат подчинени на „мултисензорния принцип в обучението“, обоснован от проф. д.п.н. Яна Мерджанова (Меrdjanova, 2005), защото „езикът не само се учи, той се и съпреживява. А това е възможно на всяка възраст и по всяко време, стига да бъдат създадени за това подходящите условия“ (Stefanova, 2008).

В мултикултурна среда често срещана тенденция е децата да изпреварват в развитието си своите родители в интелектуален и социален аспект и да не могат да получават от тях адекватна помощ в подготовката си за училище. Това налага необходимостта учителят да дава знания, да посочва как родителят да установи дали детето разбира това, за което учи, и как да го мотивира да приложи наученото.

За провеждане на ефективно обучение, което да стимулира процеса на ограмотяване в семейна среда, е необходима предварителна подготовка от страна на учителя. Тя се изразява във: годишно планиране на форми и дейности за работа с родители (в началото на учебната година); провеждане на тематични индивидуални обучения на родители за реализиране на подпомагащи детето дейности в процеса на ограмотяване по български език и литература (социално-педагогически тренинги, чрез които родителите да получат необходимите знания, умения и отношения за провеждане на планираните дейности); формулиране на индивидуални, ежеседмични, ежемесечни, тримесечни задачи за стимулиране на познавателната активност (възприемане), разбиране и приложение – по таксономията на Бенджамин Блум (Bloom, 1956), на разработения в клас учебен материал; формиране на навици за самостоятелна работа; други разработки.

Чрез консултиране, даване на препоръки и указания за извършване на определени дейности и задачи; чрез организиране на работни сесии и семинари за уменията и стратегиите за учене; чрез дискусии и лекции учителите могат да оказват помощ на родителите при прилагане на технологията (Petrov, Atanasova, 2003: 219). Учителят е този, който привлича родителя в различните форми на взаимодействие. Необходимо е да бъде не само посредник, а съучастник и да съпреживява всичко. Задачите, които се поставят, изискват участие на родителя при изпълнението им, а това, от своя страна, води до укрепване на релацията „родител – дете“.

Запознаването на родителите с технологията за стимулиране процеса на ограмотяване и за осигуряване на ефективното ѝ приложение в семейна среда се реализира чрез различни форми и методи на социалнопедагогическия тренинг. Чрез него се формират умения у родителите да: направляват своето поведение, овладяват ефективни умения за успешно общуване, установяват контакт, анализират поведението си, разбират по-зицията на другия. Социалнопедагогическият тренинг дава възможност да се овладеят разнообразни техники за осъществяване на оптимално общуване с децата (Petrov, Milkova, 2003: 158). А неговият успех до голяма степен зависи от уменията на ръководителя да създаде група и климат на взаимно доверие, сигурност и чувство за принадлежност към групата (Tozeva, 2001: 159)

Приложението на социалнопедагогическите тренинги осигурява необходимата практическа подготовка на родителите за приложение на ефективно взаимодействие с децата, насочено към стимулиране процеса на ограмотяване в условията на семейна среда.

Социалнопедагогическият тренинг може да бъде структуриран на основата на технологичния модел за обучение на роми за помощник на учителя на доц. д-р Димитър Кр. Димитров.

1. Педагогика (Kolev, 2003: 18 – 25):

– как детето си представя своя училищен живот – активизиране познанията на родителите за отношението на детето към училище;

– активни методи на възпитателните взаимодействия – усвояване на метода като специфичен начин за работа на детето и възпитателя.

2. Психология (Balabanova, 2003: 26 – 30):

– личността на детето – кое отличава детето от възрастния (игра дискусия);

– фактори на детското развитие (игра – дискусия).

3. Взаимодействие „семейство – училище“ (Pachova, 2003: 37 – 44):

– характеристика на семейството (игра дискусия);

– родителите – детето – училището (изработване на стратегии за съвместна дейност).

4. Учене чрез игра (Dimitrov, 2003: 49 – 52):

– на какво играят децата – анализ на възрастовите особености на разновидностите на играта, тяхното съдържание и тематика;

– как играят децата – сравнителна съпоставка на компонентите на игрите при децата в предучилищна и начална училищна възраст;

– какво научават децата в играта – аспекти на взаимодействието, овладяване на формите на съвместната дейности и различните видове социални взаимоотношения, развитие на Аз-образа и началата на творческото себеизразяване и самоусъвършенстване.

5. Методика на обучението по български език (Daskalova, 2003: 53 – 56):

– специфика на езиковото развитие на децата от предучилищна и начална училищна възраст – сравнителен анализ;

– специфика на езиковото развитие на децата в билингвална среда;

– основният методически въпрос „На какво от езика да се обучават децата?“;

– как да се обучават децата по езика – ролята на сюжетните комуникативно-ролеви игри за решаване на задачите на обучението по езика.

6. Етнопедагогика (Kolev, 2003: 101 – 106):

– народностните типажи – отражение на реалността и подтик за етническа търпимост и разбирателство;

– детето в семейството – народностни щрихи.

Приложението на различни форми и методи на социалнопедагогическия тренинг дава възможност на родителите в мултикултурна среда да се запознават с основни правила, чрез които могат ефективно да помагат на своите деца в процеса на ограмотяване в условията на семейна среда. Темите са подбрани така, че да съдействат за формиране на положителни нагласи към ученето като ценност, за изграждане на комуникативни умения и ценностни ориентации, които са основа за сътрудничество и за овладяване на разнообразни форми и средства за оценяване постиженията на учениците и резултатите от обучителния процес.

Демократизирането и хуманизирането на образователния процес в съвременното педагогическо пространство изискват нов подход към проверката и оценката на знанията, уменията и отношенията, които учениците овладяват в процеса на обучението. Ето защо те не трябва да бъдат самоцел, а средство за пълноценната им подготовка за живота, за тяхната социална реализация (Petrov, 2016: 247 – 248).

В съвременния образователен процес все по-често се говори за „формиращо оценяване“ – оценяване, чрез което да се учи по-добре. Успехът на този вид средство за диагностика на обучението е в „обратната информация, на основата на която се вземат методически решения за усъвършенстване на обучението по български език, за идентифициране на грешките, слабостите и трудностите при овладяване на езиковата подготовка“ (Angelova, 2012).

В съответствие с измененията на Наредба № 11 от 1 септември 2016 г. за оценяване на резултатите от обучението на учениците (чл. 9, чл. 22, чл. 23) учениците ще бъдат оценявани с качествени показатели, чиито символи ще бъдат определяни от училищата и ще съответстват на всеки един от показателите – отличен, мн. добър, добър, среден, слаб. Това е израз на развиващото оценяване. Чрез него всички участници в образователния процес ще имат информация за резултатите от обучението. Оценката ще продължи да изпълнява своята функция, но няма да има досегашния количествен и качествен израз, а ще бъде съобразена с индивидуалните психофизиологически потребности на децата в тази възраст.

В предложената технология се предвижда система за оценяване от родителите в семейна среда. Вместо родителят да е пасивната страна, реципиентът във връзката „учител – родител“, който получава информация за придобитите от ученика знания, умения и отношения, за неговото развитие и поведение, той влиза в активна роля. Той е този, който се развива, стимулира, възпитава и по-дава информация към учителя – една изключително отговорна позиция, в която родителят трябва да осъзнае необходимостта да бъде коректен и обективен.

Избраната форма за материализиране на оценката е „дневник“, в който за всеки ден, когато са провеждани активности с децата, се поставят придобилите широка популярност в социалните мрежи емотикони (J K L). Те предоставят по-голям оценъчен момент, свобода, мащаб, широта на оценката и са заредени с метафоричност и символика, без да оставят отворен контакт.

Предвид спецификата на мултикултурната среда, нямаме мотивацията и претенцията да изискваме писмено обяснение, отражение на резултатите. Предвидена е възможност при желание от страна на родителя да сподели своите притеснения от срещнатите затруднения и постигнатите резултати, но това не е задължително, защото императивният характер би предизвикал субективизъм и изкривяване.

В заключение, може да се обобщи, че представената технология е компенсаторна за родителите. Тя е носител на иновационни аспекти, пречупени през призмата на съвременното педагогическо пространство, и е насочена към стимулиране на подкрепата на родителите чрез формите на взаимодействие. Необходимо е да се работи със сформирана група за подкрепа, която е създадена от родителя с помощта на учителя. Необходимо е във всяко училище да са сформирани подобни „готови“ групи за подкрепа, съставени от 3 – 4-ма родители, които могат взаимно да си помагат и да пренасят знанията, като постепенно привличат и други родители (по Захариева, Р. 2010). Разбира се, не можем да задължим родителите, но трябва да ги убедим, че оказването на помощ на децата им подкрепя формите на взаимодействие в триадата учител – дете – родител.

Благодарности

Изказвам своята искрена признателност и благодарност на научния си ръководител проф. д.п.н. Нели Иванова за ценните напътствия, професионалната компетентност и съдействие при провеждане на изследванията и описание на технологията, представена в настоящата статия.

NOTES/БЕЛЕЖКИ

1. Конвенция за правата на детето. Приета от ОС на ООН на 20.11.1989 г. Ратифицирана с решение на ВНС от 11.04.1991 г. - ДВ, бр. 32 от 23.04.1991 г. В сила от 3.07.1991 г.

2. Закон за предучилищното и училищното образование. Обнародван ДВ., бр. 79 от 13 октомври 2015 г., изм. и доп. ДВ. бр.98 от 9 декември 2016 г., изм. ДВ. бр.105 от 30 декември 2016 г., изм. ДВ. бр.58 от 18 юли 2017 г., в сила от 01.08.2016 г.

3. Наредба за приобщаващото образование. Обнародвана ДВ. бр. 89 от 11 ноември 2016 г., отм. ДВ. бр.86 от 27 октомври 2017г .

4. Проект на Наредба за приобщаващото образование. Достъпна в Портал за обществени консултации – http://www.strategy.bg/PublicConsultations/View. aspx?lang=bg-BG&Id=2882, посетен на 06.11.2017 г.

5. Наредба за усвояването на българския книжовен език. oбнародвана ДВ, бр. 67 от 26.08.2016 г.), в сила от 01.09.2016 г.

6. Национална стратегия за насърчаване и увеличаване на грамотността 2014 – 2020, приета от Министерски съвет на 22 октомври 2014 година.

7. Използван интернет източник: http://priobshti.se/article/strategii-v-pomoshtna-prepodavaneto/multisenzorno-uchene-materiali-i-deynosti, посетен на 06.11.2017 г.

8. Използван интернет източник: http://priobshti.se/article/strategii-v-pomoshtna-prepodavaneto/multisenzorno-uchene-materiali-i-deynosti, посетен на 06.11.2017 г.

9. Използван интернет източник: http://priobshti.se/article/strategii-v-pomoshtna-prepodavaneto/multisenzorno-uchene-materiali-i-deynosti, посетен на 06.11.2017 г.

10. Използван интернет източник: http://priobshti.se/article/ot-uchiteli/napravisi-sam-igra-s-chashki-za-sustavyane-na-izrecheniya, посетен на 06.11.2017 г.

11. Използван интернет източник: http://priobshti.se/article/ot-roditeli/napravi-si-samgrivnichki-ot-munista-za-po-lesno-i-zabavno-uchene, посетен на 06.11.2017 г.

REFERENCES/ЛИТЕРАТУРА

Angelova, T. (2012). Otsenyavaneto v obuchenieto po balgarski ezik. Sofia: Prosveta [Ангелова, Т. (2012). Оценяването в обучението по български език. София: Просвета].

Balabanova, M. (2003). Uchebna programa po psihologiya (ss. 26 – 30). V: Dimitrov, D. (sast.) Obuchenie na romi za pomoshtnik na uchitelya. Tehnologichen model. Blagoevgrad: Neofit Rilski [Балабанова, М. (2003). Учебна програма по психология. В: Димитров, Д. (съст.). Обучение на роми за помощник на учителя. Технологичен модел. Благоевград: Неофит Рилски].

Bloom, B. (ed.) Engelhart, M.D., Furst, E.J., Hill, W.H., Krathwohl, D.R. (1956). Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The Cognitive Domain. New York: David McKay Co Inc.

Bobrova, N. (2016). Montesori vkashti. Razvitie na rechta. Veliko Tarnovo: Asenevtsi [Боброва, Н. (2016). Монтесори вкъщи. Развитие на речта. Велико Търново: Асеневци].

Boyanova, V. (2001). Roditeli i detsa. Sofia: Veda Slovena – ZHG [Боянова, В. (2001). Родители и деца. София: Веда Словена – ЖГ].

Daskalova, F. (2003). Uchebna programa po metodika na obuchenieto po balgarski ezik V: Dimitrov, D. (sast.) Obuchenie na romi za pomoshtnik na uchitelya. Tehnologichen model (53 – 56). Blagoevgrad: Neofit Rilski [Даскалова, Ф. (2003). Учебна програма по методика на обучението по български език. В: Димитров, Д. (съст.). Обучение на роми за помощник на учителя. Технологичен модел (53 – 56). Благоевград: Неофит Рилски].

Dimitrov, D. (2003). Uchebna programa po uchene chrez igra (ss. 49 – 52). V: Dimitrov, D. (sast.) Obuchenie na romi za pomoshtnik na uchitelya. Tehnologichen model (49 – 52). Blagoevgrad: Neofit Rilski [Димитров, Д. (2003). Учебна програма по учене чрез игра (49 – 52). В: Димитров, Д. (съст.). Обучение на роми за помощник на учителя. Технологичен модел. Благоевград: Неофит Рилски].

Getova, K. (2013). Psihologo-pedagogichesko prostranstvo na razvitieto na deteto. Sofia: Anubis [Гетова, К. (2013). Психолого-педагогическо пространство на развитието на детето. София: Анубис].

Holt, D. (2010). Kak detsata uchat. Sofia: Iztok – Zapad. [Холт, Д. (2010). Как децата учат. София: Изток – Запад].

Ivanova, G. (2004). Pedagogicheski tehnologii v igrata. Plovdiv: Sema 2001 [Иванова, Г. (2004). Педагогически технологии в играта. Пловдив: Сема 2001].

Ivanova, N. (2010). Obuchenieto po balgarski ezik I literature v multikulturna sreda v nachalniya etap na osnovnata obrazovatelna stepen. Sofia: Planeta 3 [Иванова, Н. (2010). Обучението по български език и литература в мултикултурна среда в началния етап на основната образователна степен. София: Планета 3].

Kolev, Y. (2003). Uchebna programa po pedagogika. V: Dimitrov, D. (sast.) Obuchenie na romi za pomoshtnik na uchitelya. Tehnologichen model (18 – 25). Blagoevgrad: Neofit Rilski [Колев, Й. (2003). Учебна програма по педагогика. В: Димитров, Д. (съст.). Обучение на роми за помощник на учителя. Технологичен модел (18 – 25). Благоевград: Неофит Рилски].

Kolev, Y. (2003). Uchebna programa po etnopedagogika V: Dimitrov, D. (sast.) Obuchenie na romi za pomoshtnik na uchitelya. Tehnologichen model (101 – 106). Blagoevgrad: Neofit Rilski [Колев, Й. (2003). Учебна програма по етнопедагогика (сс. 101 – 106). В: Димитров, Д. (съст.). Обучение на роми за помощник на учителя. Технологичен модел. Благоевград: Неофит Рилски].

Koleva, I. (2003). Bilingvalna tehnologiya. Refleksivniyat podhod za obuchenie na detsa ot romski proizhod. Sofia: Geya Libris [Колева, И. (2003). Билингвална технология. Рефлексивният подход за обучение на деца от ромски произход. София: Гея Либрис].

Koleva, I. & Popova, L. (2003). Roditelite I obrazovanieto v mezhduetnicheska sreda. Sofia: Obrazovanie. [Колева, И. & Попова, Л. (2003). Родителите и образованието в междуетническа среда. София: Образование].

Merdzhanova, Y. (2005). Multisenzorniyat printsip v obuchenieto i v zhivota. Obshti I chastni aspekti. Sofia: Sv. Kliment Ohridski [Мерджанова, Я. (2005). Мултисензорният принцип в обучението и в живота. Общи и частни аспекти. София: Св. Климент Охридски].

Panayotova, Ts. (2012). Model za kreativno razvitie na 2–10-godishni detsa. Sofia: Daniela Ubenova [Панайотова, Ц. (2012). Модел за креативно развитие на 2 – 10-годишни деца. София: Даниела Убенова].

Piryov, G. (1993). Detsata i semeystvoto. Psihologo-pedagogicheski problem na semeystvoto. Sofia: Sv. Kl. Ohridski [Пирьов, Г. (1993). Децата и семейството. Психолого-педагогическо проблеми на семейството. София: Св. Кл. Охридски].

Pelova, E. & Semizorova, K. (2016). Moyata zvukoteka. Sofia: Izkustva. [Пелова, Е. & Семизорова, К. (2016). Моята звукотека. София: Изкуства].

Penev, R. (2006). Sistematika I tipologiya na semeynoto vazpitanie v detstvoto. Sofia: Veda Slovena – ZHG [Пенев, Р. (2006). Систематика и типология на семейното възпитание в детството. София: Веда Словена – ЖГ].

Penev, R. (2017). Pedagogichesko obrazovanie na roditelite. Sofia. [Пенев, Р. (2017). Педагогическо образование на родителите. София].

Petrov, P. (2016). Savremenna didaktika. Sofia: Avangard Prima [Петров, П. (2016). Съвременна дидактика. София: Авангард Прима].

Petrov, P. & Atanasova, M. (1999). Obrazovanieto I obuchenieto na vazrastnite: Aktualni problem. Sofia: Veda Slovena – ZHG [Петров, П. & Атанасова, М. (1999). Образованието и обучението на възрастните: Актуални проблеми. София: Веда Словена – ЖГ].

Polihronov, D. (2017). Stimulirovanie protsessa obucheniya gramote v usloviyah semeynoy sredyi. Sankt-Peterburg: BBM [Полихронов, Д. (2017). Стимулирование процесса обучения грамоте в условиях семейной среды. Санкт-Петербург: ВВМ].

Rinaldi, K. (2010). In Dialogue with Reggio Emilia: Listening, Researching and Learning (Contesting Early Childhood). London: Taylor & Francis Ltd.

Sofronieva, E. (2016). Ranno ezikovo obuchenie: modeli u doma i v klas. Sofia: Sv. Kl. Ohridski [Софрониева, Е. (2016). Ранно езиково обучение: модели у дома и в клас. София: Св. Кл. Охридски].

Stamatov. R. (2014). Detska psihologiya. Sofia: Hermes [Стаматов, Р. (2014). Детска психология. София: Хермес].

Stefanova, P. (2008). Chuzhdiyat ezik v nachalniya etap na osnovnata obrazovatelna stepen. V: Shopov, T., Malinova, L. & Valkanova, V. (sast.). Universitetski kurs po ranno chuzhdoezikovo obuchenie. Sofiya: Sv. Kl. Ohridski [Стефанова, П. (2008). Чуждият език в началния етап на основната образователна степен. В: Шопов, Т., Малинова, Л. & Вълканова, В. (съст.). Университетски курс по ранно чуждоезиково обучение. София: Св. Кл. Охридски].

Totseva, Y. (2001). Problemi na obrazovanieto na vazrastnite. Sofia: Daniela Ubenova [Тоцева, Я. (2001). Проблеми на образованието на възрастните. София: Даниела Убенова].

Vasileva, E. (2007). Deteto v nachalnoto uchilishte. Sofia: Farago [Василева, Е. (2007). Детето в началното училище. София: Фараго].

Zaharieva, R. (2010). Satrudnichestvoto mezhdu semeystvoto I detskata gradina / uchilishteto za razvitie na roditelski umeniya. Sofia: Izkustva [Захариева, Р. (2010). Сътрудничеството между семейството и детската градина / училището за развитие на родителски умения. София: Изкуства].