Резюме. Статията представя различни аспекти на детската самооценка. Посочени са основните компоненти на самооценката: когнитивен, афективен и поведенчески. Освен това са описани видовете самооценка – адекватна и неадекватна. В статията сa представени някои методи за диагностика на самооценката, описани са и различни изследвания в тази област. В изложението се акцентира на значимостта от формиране и развитие на уменията за самооценка още в първите класове на началното училище.

Ключови думи: self-assessment, self-esteem, adequate, inadequate, cognitive, affective, behavioral, researches, psychology, pedagogy, primary school, skills

Самооценката е основен компонент на самосъзнанието. В структурата на детската личност тя заема ключово място, защото е свързана с психичното здраве и определянето на жизнените цели. Процесите, отнасящи се до формирането и развитието на самооценката, определят параметрите на взаимоотношение между детето и окръжаващия го свят, съдействат за развитието на неговата компетентност, както и за качеството на изпълняваните от него дейности. Тези процеси не бива да протичат стихийно, а да са част от система, за да може детето да изгради адекватна самооценка. Колкото по-реална е тя, толкова човек е по-приспособим и адаптивен.

Още в началото на XX век американският психолог У. Джеймс предлага метод за определяне на самооценката. Според него самооценката е резултат от дробното съотношение между нашите действителни способности и потенциалите ни. Числителят на тази дроб изразява реалния успех на личността, а знаменателят – нейните претенции, т. е. стремежа да се признаят персоналните заслуги, способности, постижения:

Според Джеймс самооценката на личността може да нараства по 2 пътя – чрез увеличаване на постиженията (успеха) или чрез намаляване на претенциите (стремежа да бъдат признати постиженията) (James, 2012).

Основни компоненти на самооценката са:

– когнитивен, или познавателен – познание за себе си, свързано с нивото на интелигентност и качеството на мисловните характеристики на личността;

– афективен – емоционално-ценностно отношение на човека към себе си – удовлетвореност от субективните оценки и неудовлетвореност от постиженията и общата изява във всички сфери на живота;

– поведенчески – свързан с готовността за действие и главно със степента на саморегулация на личността (Николов, Александрова, Кръстев, 2007: 14).

Самооценката съществува в две основни форми – адекватна и неадекватна.

За адекватна самооценка се приема тази, при която съществува съответствие между амбициите на личността и възможностите за тяхното постигане. Тази самооценка предполага поддържане на позитивно самовъзприятие чрез омаловажаване на неуспехите, съчетано с поведенческа ефективност при решаване на възникналите проблеми. Неуспехът формира критично отношение към собствените неуспехи, коригиране на бъдещите цели и планиране на нови средства за справяне със съответната задача или проблем. В детството и юношеството, поради беден социален опит и недостатъчно стабилни критерии, формирането на устойчива адекватна самооценка е затруднено, вследствие на което тя има преходен и ситуативен характер.

Неадекватната самооценка може да бъде занижена или завишена. Занижената самооценка е свързана с поставяне на цели под възможностите и води до неувереност, повишена тревожност, резервирано отношение към положителната оценка на другите, потиснатост, чувство за малоценност.

Завишената самооценка се изразява в надценяване на собствените способности и поставяне на цели, които личността неможе да осъществи.

В психологически аспект самооценката се разглежда като елемент на Азструктурата. Тя се формира в резултат на сложен активен процес на самоопознаване и самоосъзнаване, чрез който се създава Аз-образът.

Адекватно изградената самооценка се счита за източник на самоуважение, самочувствие, удовлетвореност, емоционално благополучие и увереност в себе си. Лицата с ниска самооценка проявяват по-голяма чувствителност към неуспехите, отколкото към успехите и са склонни да се изживяват като неудачници. Завишената самооценка се свързва с определени нарушения в психичното равновесие и поведение. Такива личности изразяват повишена самоувереност и непрекъснато търсят признание, независимо от това, дали го заслужават. Често те стават причинa за конфликти в групата, защото са недоверчиви, критични, подозрителни.

Самооценката е свързана с усета за успех и/или неуспех. Чувството за успех се поражда, когато реализацията надмине или достигне линията на целта, тоест сбъдне очакванията. Обратната страна, непостигането на целта или неоправдаването на очакванията поражда чувството за неуспех. В много случаи, когато има поредица от неуспехи, личността губи увереността си и често се появява страх и колебливост, което става пречка за бъдещо реализиране на поставените цели.

Установено е наличие на зависимост между характера на самооценката и увереността в себе си като качество на личността. Проявата на увереност, неувереност или самоувереност се разглежда като самооценка на своето „Аз“ и отразява възгледа на човека за себе си и за своите възможности. От друга страна, липсата на съвпадение между самооценката и социалната оценка може да доведе до конфликт между личността и колектива (Тодорова, 2011: 49–50).

Като основен компонент на самосъзнанието, самооценката отразява отношението на личността към себе си и представлява необходима предпоставка за правилна ориентация в обществените взаимоотношения. Английският психолог Р. Бърнс изследва самосъзнанието въз основа на формиране на самооценката у детето. Бърнс подробно проучва личностните взаимоотношения, непосредственото обкръжение на детето, механизмите на изграждане на Аз-концепцията, същността на която е самооценката. Въпреки че изследва взаимодействието между социалната среда и детето при развитието на Азконцепцията, Р. Бърнс счита, че това взаимодействие е на равнището на междуличностните отношения, породени от непосредственото обкръжение, а социалните процеси са само фон на тези отношения. В този смисъл той разглежда и ролята на семейството, училището и учителите във формирането на самосъзнанието на учениците, в изграждането на положителна Аз-концепция и корекция на отрицателната и занижена самооценка. Бърнс търси източниците на самооценката преди всичко в обратната връзка, която детето получава за себе си от семейството, приятелите, връстниците (Бърнс, 1996: 420).

Самооценката е обект в изследванията и на М. Розенберг. Изучавайки учениците от гимназиален етап с помощта на 10-степенна оценъчна скала (Rosenberg Self-Esteem Scale), Розенберг установява, че високата самооценка до голяма степен определя заинтересоваността на родителите към собствените им деца. Това е следствие от процеса на формирането и развитието є в по-ранен етап – периода на средното детство (7–12 години), когато родителите и обкръжаващите детето значими хора са му давали положителна обратна връзка относно неговата значимост. Затова тези деца в юношеството получават от родителите си повишен интерес относно приятелския им кръг, успеха им в училище, мнението им по определени въпроси (Rosenberg, 1965).

Самооценката е наречена от С. Куперсмит „отношение към себе си“, което включва постепенно натрупване и придобиване на черти на характера, проявяващи се в различни степени на одобрение или неодобрение и така определят степента на убеденост на индивида към неговата собствена значимост. Изследвайки самооценката при децата, Куперсмит открил три основни условия за формирането на висока самооценка:

1. Приемане на детето от родителите.

2. Установяване на ясни и еднозначни правила, регламентиращи неговото поведение.

3. Предоставяне на свобода на действията на детето в установени от родителя граници.

За изграждане на адекватна самооценка Куперсмит подчертава ключовата роля на баланса между тези условия. 1)

В. Гекас също изследва корелацията между отношението на родителите и самооценката на децата и изтъква, че типът поведение на родителя е определящ за формирането на позитивна самооценка при децата. Той извежда ролята на моралните ценности, с които се отъждествява самооценката. Данните от проведено от него изследване с 16-годишни деца свидетелстват за това, че при деца, растящи в атмосфера на топлота и доверие, се формира по-висока самооценка. За разлика от Куперсмит Гекас не установява корелация между строгия контрол и развитието на самооценката. Той изследва тази зависимост, но изводът, до който достига, е, че контролът има относителна, но не определяща роля. В свои изследвания Гекас търси отговор на въпроси, касаещи развитието на самооценката при подрастващите в зависимост от позицията на социалния контекст.

В хода на изследването се установява, че самооценката на подрастващите се изменя особено отчетливо с промяна на ценностната система. Извежда се ключовата роля на подкрепата от родителите (в някои случаи и на контрола от тяхна страна), която значително влияе на самооценката. Тази зависимост се наблюдава във всички ситуации, при които присъства възрастен. Такава взаимовръзка не е открита при общуването с връстници.

Резултатите от изследването показват, че социалният контекст се явява важна и независима променлива, която не може да се счита за константна величина при изследване на самооценката. Това довежда до извода, че самооценката на подрастващите в зависимост от контекста проявява както изменчивост, така и устойчивост (Gecas, 1971: 332–345).

Обикновено самооценката се интерпретира като сбор от множество конкретни представи на индивида за себе си. Както вече се уточни в изложението, формирането на самооценката започва от най-ранна детска възраст. Представата за себе си децата изграждат в процесите на учебната дейност и на общуването. В детска възраст взаимоотношенията на личността с окръжаващите са ключови за развитието на самооценката.

При децата от начална училищна възраст формирането на самооценката се извършва на база получената оценка от извършването на конкретна дейност. В този възрастов период тя се гради основно под влияние на оценяването от учителя. При изследване на самооценката на децата от тази възрастова група А. И. Липкина отчита, че включването на детето в оценката на резултатите от индивидуалната му дейност допринася за проследяване на формирането на общата самооценка като личностно качество. В тази възраст за децата е особено важно положителната оценка към тях да е общопризната. Самооценката и претенциите се явяват личностен параметър на умствената дейност и позволяват да се правят изводи за това, как се развива личността на детето под влияние на учебната дейност. Според Липкина самооценката на детето не само отразява отношението към вече постигнатото, но и желаното от него ниво. Самооценката стои в основата на най-адекватния мотив за придобиване на нови знания – мотива за постижения. Авторката подчертава значението є и като фактор, който определя успеваемостта на учебната дейност и мястото на детето сред останалите.

Липкина предлага методика за изследване на самооценката, наречена „Три оценки“. От тестираните с тази методика се изисква да изпълнят някакво учебно задание в писмен вид. Работата на всеки се оценява с три оценки: адекватна, завишена и неадекватна. Преди оценените работи да се върнат на децата, на учениците се дава инструкция, която ги информира, че работата им е оценена от трима учители от различни училища. Съобщава им се, че оценките се разминават и от всеки ученик се изисква да отбележи с кръгче коя оценка счита за най-правилна. След приключване на работа се провежда индивидуална беседа с всеки ученик. Нивото на самооценката се определя на база на получените данни от следните показатели: съвпадение или несъвпадение с адекватната оценка и характер на аргументацията.

Изследванията с този инструмент извеждат следните тенденции:

– с възрастта при слабоуспяващите ученици нараства тенденцията към недооценяване на собствените възможности;

– преобладаването на неуспехите пред успехите, подкрепени с ниски оценки от страна на учителите, довежда до нарастване на неувереността в собствените възможности, чувство за непълноценност и занижени претенции;

– в реалния учебен процес самооценката на детето зависи в по-голяма степен от оценката на учителите и съучениците, отколкото от обективното натрупване на знания и способности;

– мотивът за постигане на успех значително отслабва, ако детето не се справя със задачите и получава ниски оценки. Първоначално ниските оценки предизвикват негативни емоции, но впоследствие се преминава към безразличие, като резултат може да се стигне до ценностна преориентация на личността (Липкина, 1976: 40–63).

При проследяване на динамиката в съотношението между когнитивния и емоционалния компонент на самооценката се стига до извода, че в начална училищна възраст съдържанието на самооценката се усложнява чрез включване на нравствени прояви, отношението с околните и собствените възможности. Според Л. Тодорова в подрастващата възраст по-ярко се развива емоционално-ценностното отношение към себе си, което става водещо преживяване по отношение на вътрешния живот на подрастващия, засилва се възприемането на вътрешните оценки и самовъзприятието. Преминаването в юношеска възраст се характеризира с балансиране на самооценката (Тодорова, 2011: 50).

Важен фактор за изграждане и развитие на самооценката в периода на средното детство според Н. Минчева е общуването. Този период (7–12годишна възраст) е свързан с постъпване на детето в училище, което води до разширяване на социалните взаимоотношения и поява на нови дейности, в резултат от които се формират нови критерии за оценяване на околните и на себе си. Този начин на себеизразяване и по-високото ниво на информираност могат да послужат за повишаване на самооценката, но от друга страна, детето проявява по-голяма чувствителност към одобрението или неодобрението на околните и може да попадне под влиянието на стандарта на групата. С развитието на личността се изгражда независима оценка, свързана с относително устойчиво равнище на аспирации (Минчева, 2000).

Основен компонент на самооценката е самопознанието, което се извършва чрез самонаблюдението, самоанализа и оценката на другите. Както вече се уточни в изложението отначало, този процес се изразява в одобрение или неодобрение от страна на родителите и близките на детето. Именно на базата на тези оценки, които детето получава от околните (значимите възрастни, съученици и др.), започва процесът на формиране на неговата самооценка (Adler, 1964: 37).

Според К. Левин начални степени на развитие на социалния „Аз“ могат да се открият още при шестгодишните деца. Авторът смята, че в тази възраст общуването в процеса на учебната и игровата дейност, стремежъткъм познание и оценяване на другите водят по естествен път детето и към самопознание и самооценка. Именно в този период мнението на околните започва да играе важна роля. Децата се съизмерват с останалите, търсят своето място в контекста на другите. Опитват се да разберат „къде са те?“ – под, над или на нивото на останалите. Всяко попадане под нормата предизвиква вътрешен конфликт. С помощта на метода на „свободното самоописание“ децата биват насочвани с правилно подбрани въпроси към самооценка на собствените емоции в разнообразни ситуации (успех, неуспех), поведение и знания (Левин, 1980: 145–150).

Основните аспекти на самооценката са поведение, емоции, знания. При анализ на детските разсъждения У. Джеймс посочва, че децата най-често правят опити да анализират своето поведение и емоции, а тези, които анализират своите знания, са твърде малко. Авторът смята, че за децата е най-лесно да правят анализ на собственото си поведение. Това според него е обяснимо от гледна точка на нагледнодействения характер на детското мислене. Поведението е видимо, изразено във външни актове на действието. То е също така обусловено от конкретната ситуация. Неговото естествено осъзнаване се свързва предимно със ситуативния характер на мисленето при децата. Смята се, че при детската самооценка се наблюдава тенденция към завишаване („максимизация на „Аз-а“ – „Аз съм си добър“). По отношение на осъзнаването на емоциите, с по-голяма лекота децата осъзнават негативните си емоции. Положителните емоции не ги впечатляват. Радостта и емоционалното благополучие се възприемат като най-естествено състояние на детската психика. По-лесно е вниманието на детето да бъде привлечено от състояния на тревога, страх, безпокойство и др. Според автора вероятна причина за това е, че негативните емоции проблематизират съзнанието и го активизират. 2)

Според А. Адлер в някои детски самоанализи преобладава позитивизмът, а в други – негативизмът. В някои от тях биват разкривани моментни емоционални процеси във връзка с определена конкретна ситуация, а в други – по-трайни емоционални състояния на напрежение и неувереност. В този период от детството се създавацялостнатабъдещанагласаналичносттадавъзприемапоопределенначин действителносттаисебеси. Адлертвърди, чеосновитекактонаоптимизма, така и на песимизма, са заложени в детството, като хората трудно се освобождаватот шаблоните, скоитоса сесрасналиоще отпървите годинина животаси. Самоанализите на децата носят много от белезите на постепенно извършващата се социализация на детските преживявания. Изискванията, предявявани към детето по отношение на неговото поведение, от изисквания отвън все повече се трансформират в изисквания във вътрешен план. Това е свързано с осъзнаване на определени нравствени норми и правила, но и с осъзнаване на „самия себе си“ в контекста на тези норми и правила. Този преход не е никак лек. При разговор с деца се стига до извода, че именно онези от тях, които имат проблеми със собственото си поведение, се чувстват най-силно обезпокоени от този факт (Adler, 1964).

Самооценката на собствените знания и когнитивни способностие определена от З. Фройд като един от аспектите на самосъзнанието. Знанията представляват обобщени представи на децата за света и явленията в природната и обществената действителност. Формирането им предполага достигнато определено ниво в развитието на когнитивните психични процеси. За обобщаването на представите основна роля играе мисленето, а степента на тяхната обобщеност е свързана най-вече с нивото на развитие на вербално-логическото мислене. Самооценката и осъзнатостта на собствените знания също са в зависимост от степента на развитие на словесно-логическото мислене.

На когнитивно равнище самосъзнанието на децата се насочва и успява да обхване някои знания и познавателни психични процеси. На този етап според З. Фройд не би могло да се говори за аргументирана самооценка. Според него детската психика е обект на редица въздействия от страна на възрастния, така че доброто познаване на детската психика е задължително условие за точното дозиране на тези въздействия. Проучването на самосъзнанието несъмнено прибавя нови възможности за проучване и опознаване на детската психика (Freud, 1920).

Според Б. Минчев самооценката в средното детство е сума от оценките на значимите възрастни, които най-често са майката, бащата и учителката. Ако те дават на детето високи оценки, хвалят го и му вярват, че може да се справи с много неща, то проявява високо самочувствие, повишени претенции и мисли себе си като заслужаващо уважение и внимание. И обратно, при незачитане, недоверие и непрестанни упреци то не очаква от себе си високи постижения, а заедно с това не полага усилия за постигане на висока норма на развитие. Според автора в цялост самооценката на момчетата и момичетата през средното детство е „самоизпълняващо се пророчество“: за да повярва детето в себе си, нужно е първо значимите възрастни да повярват в него (Минчев, 2005: 51).

Според Ж. Пиаже през средното детство постепенно се изживява егоцентризмът в речта, в мисленето и в социалните взаимоотношения. Възниква нова ядрена структура на съзнанието – способността да се заема гледната точка на другия човек. Неразчленеността на собствената и на другите гледни точки е свързана със синкретизма на мисленето и възприятието в предишните периоди. Успешното заемане на позицията на другия има множество следствия както за развитието на познавателната сфера, така и за социалните взаимоотношения на детето. Нараства склонността му за сътрудничество с връстниците (Пиаже, 1992).

Самооценката има водещо значение и в структурата на процеса на самовъзпитанието, тъй като според К. К. Платонов е компонент на един от основните елементи на съзнанието. Същевременно тя е и преживяване, което отразява отношението към себе си (Платонов, 1975: 232).

Самооценката активно си взаимодейства с оценката, която непрекъснато є дава информация за социалните критерии на оценяване. Формирането на обективна самооценка у учениците, отнасящо се до равнището на техните знания, умения и компетентности, е тясно свързано с процеса на тяхното оценяване от учителя. Училищната оценка оказва особено влияние за развитие на самооценката и самопознанието. В детска възраст учебната дейност представлява доминиращ и определящ фактор при изграждане на самооценката. Формирането на адекватна самооценка в педагогическата практика се приема като ключово условие за реализиране на процеса на самовъзпитание.

В дидактическата литература съществува значително различие в становищата на авторите относно връзката между оценката и самооценката. Значителна част от авторите считат, че формирането на самооценката е свързано с продължителното участие в процеса на оценяване. Според М. Андреев изпитването и оценяването на усвояваните знания формират критериите за самооценка (Андреев, 1972: 158). Овладявайки знания, умения и компетентности, учащите се постепенно се учат да определят доколко тяхната работа и поведение съответстват на изискванията на учителя. През първите години на обучение процесът на формиране на вярна самооценка основно зависи от оценъчното въздействие на учителя. Х. Век е категоричен, че „ученикът не може пряко да установи равнището си на постижение“, без да получи оценка, която му дава информация за неговата успеваемост (Василев,1987: 30).

За разлика от цитираните вече автори Ш. А. Амонашвили приема оценъчния компонент на съзнанието на личността като елемент на учебната дейност на ученика и стига до заключението, че „ученикът започва да поощрява сам себе си: вътре в своята познавателна дейност той намира източника на своето стимулиране. Ученикът трябва да се научи как сам да оценява своето придвижване в ученето“. Авторът не отрича, че „опора за формиране на оценка у учениците са оценъчната дейност на педагога и колективните съдържателни оценки“ (Амонашвили, 1980). Д. Василев се съгласява със становището на Ш. А. Амонашвили, че оценяването като процес трябва да стимулира обективното самооценяване, тъй като то би било безсмислено, ако не насочва в правилна насока развитието на самооценъчната дейност на личността. Авторът уточнява, че трябва да се прави разграничение между оценъчна и самооценъчна дейност на ученика, защото между тях съществува връзка, не тъждественост (Василев, 1987: 31).

Според Ю. Корабльова и Н. Е. Анкудинова 6–7-годишното дете няма или почти няма умение правилно да оценява своите и чуждите действия. При тези деца оценъчният компонент напълно отсъства или сферата на неговото влияние е изцяло ограничена. Учениците от I клас са склонни да оценяват не отделни умения, а цялостно своите успехи (или неуспехи) по даден предмет. Те добре са усвоили понятията „добър ученик“, „лош ученик“, което свидетелства за определено равнище на техните разбирания. За разлика от тях учениците от третите и четвъртите класове се характеризират с увеличена критичност в оценките на учебните умения и навици на учащите се. Според Н. Е. Анкудинова, ако ученикът вижда силните и слабите си страни, процесът на обучение ще върви значително по-успешно. Следователно формирането на детската оценка и самооценка трябва да влияе на отношението на детето към себе си, към своята дейност. А. И. Липкина доразгръща изложената вече теза на Н. Е. Анкудинова, като отчита, че „учащите се от втори и още повече от трети клас вече проявяват в своята самооценъчна дейност голяма самостоятелност“. Отначало учениците се оценяват по изискванията на възрастните, след което постепенно започват да правят това по собствена инициатива, като формулират и свои изисквания към себе си и околните. Според авторката „самооценката на детето се разкрива не само в това, как то оценява себе си, но и в това, как се отнася към постиженията на другите“ (Липкина, 1976: 64).

Ст. Чернев и М. Белова в „Педагогически основи на самовъзпитанието“ подкрепят тезата, че самооценката е завършена, когато предизвиква потребност от самоизменение. В този „завършек“ силно се преплитат ценностната ориентация, влиянието на колектива, въздействието на социалната среда. Според авторите това е началотона следващия етап на самовъзпитанието, вземане на решения, съставяне на програми за самоусъвършенстване. Те изтъкват, че именно това е нейната функция на свързващо звено, чрез което се извършва сложен процес на съотнасяне на ценностните ориентации, позиции, убеждения към себе си и възникване на целенасочено самоизменение.

Изложената теза, че самооценката е завършена, цели да покаже сложността на процеса на формирането є, като това не означава, че този процес има край, а по-скоро показва неговия градивен елемент. Това е така, защото самооценката има динамичен характер. Тя непрекъснато се изменя в зависимост от външните влияния, от общата възпитателна работа в колектива, от целенасочената работа за формиране на адекватно оценяване от личността. Тази динамика не изключва и съответна устойчивост на самооценката. Това са два противоположни процеса, които взаимно се допълват и уравновесяват. Те зависят преди всичко от възрастта на учениците. При по-малките доминира динамиката и неустойчивостта им. Докато при по-големите динамиката намалява, а устойчивостта на процесите придобива все по-траен характер. Самооценката изпълнява своите функции в процеса на самовъзпитанието, когато адекватно отразява степента на развитие на личността. Колкото повече тя се доближава до реалното състояние на личността, толкова и нейната роля за самовъзпитанието е по-голяма. От експерименталната работа на редица учени (Ст. Чернев, М. Белова, Ал. Кочетов, Р. Бърнс, К. Платонов и мн. др.) се доказва тристепенният модел, в който самооценката се изразява – понижена, адекватна и завишена. В зависимост от характера є тя може да стимулира или да затормози активността на личността.

Според много автори съществува тясна взаимовръзка между успехите на учениците в ученето и адекватността и устойчивостта на техните самооценки. Те откриват тясна зависимост между възрастта и устойчивостта на самооценката, която се определя от значимостта на предмета. Тази група учени считат, че във всеки ученик самооценката е израз на своеобразното съчетание на ценностните му ориентации, вкусове, интереси. Според Р. Стаматов независимо от прогресивното развитие на самооценката в подрастваща възраст се открива засилване на негативната Аз-концепция. Равнището на самооценката при 12–14-годишните деца е по-ниско от равнището на самооценката при 8–10-годишните деца, след което самооценката отново се повишава и Азобразът придобива устойчивост. Това се дължи на факта, че в посочената уязвима възраст (12–13 г.) децата стават изключително чувствителни към оценките на другите, засилва се срамежливостта и убеждението, че другите нямат това високо мнение за тях (Стаматов, 2006: 270). Подобно е схващането на И. Я. Лернер, който излага своята теза обобщено, че ученето при човека е социално опосредствано и повече или по-малко управляемо или самоуправляемо (Лернер, 1974).

Направеното до момента изложениецели да докаже колко е важнооще впървите класове на начален етап учениците да бъдат мотивирани да оценяват и да се самооценяват адекватно, което означава да приемат критика за пропуските, които са допуснали, или за задачите, с които не са се справили. По този начин ще се премахнат вътреличностният конфликт и посочените периоди на рязко завишаване и занижаване на самооценката ще бъдат избегнати, а ще се очертае посоката на развитие на самооценката, която в даден момент ще придобие устойчивост (към 13–14-годишна възраст). По мнението на А. И. Липкина „добре успяващите ученици по-адекватно оценяват равнището на изпълнените от тях задачи, а тези, които често търпят неуспехи, очакват и по-натам неуспехи“. Авторката изтъква като важна предпоставка за изграждането на самооценката потребността от положителна оценка от страна на другите хора, като тази потребност е особено изразена при децата. Що се отнася до учебната дейност, може да се направи изводът за „решаващата роля и отговорност на учителя за стимулиране на формирането на адекватна самооценка“. Привърженик на изложената теория е и С. Т. Шацки, който допълва, че „не само учителят оценява работата на учениците, но и учениците оценяват работата на учителя“. Според автора личността на учителя оказва непосредствено въздействие върху учениците, защото той притежава „властта“ да „въодушевява, да изгражда чувство на отговорност и настойчивост, да развива въображението“, както и да обезсърчава, демотивира, етикетира (свидетелство за непрофесионализъм и липса на отговорност от страна на такъв тип педагози). Причините за възникването на недоразумения между ученици и учители, касаещи се до оценка на знанията на учащите, споредО. С. Богданова се дължат на факта, че „учениците не знаят какви изисквания се предявяват към тях или неправилно ги тълкуват“ (Богданова, Петрова,1980: 207).

Всички автори, чието становище беше изложено, макар да имат определени различия в своите възгледи, са единодушни, че благоприятната емоционална обстановка стимулира формирането на познавателни интереси уучениците. Усъвършенстването на взаимоотношенията „учител–ученик“ трябва да се разглежда като част от реформите с цел повишаване ефективността от обучението. Независимо от това, дали учителят се интересува от него, ученикът се самооценява. В случаите, когато самооценката на ученика не съвпадне с мнението на учителя (за бележката, която е поставена), възниква разминаване между изискванията, гледните точки на учителя и ученика, което намира израз във формите на взаимоотношение между тях. Ето защо изясняването на критериите и мотивирането на поставената от учителя оценка пред ученика трябва да са неизменна част от всеки етап на оценъчния процес.

Изложените дотук становища относно взаимовръзката между оценяването и самооценяването, оценката и самооценката на знанията на учениците дават възможност да се направят следните изводи:

1. Самооценяване при учениците не е възможно да се проведе вън и независимо от оценъчната дейност на учителя, родителите, близките на детето. Между оценъчната дейност на учителя и самооценката на ученика съществува взаимовръзка, като водеща е тази на учителя, която е основна предпоставка за качествена оценъчна дейност на учащите се.

2. При формиране на самооценката ценностната ориентация има ролята на еталон, към който личността съотнася своите качества, което се отразява на качеството на самовъзпитанието, т. е. на комплекса от свойства, които личността ще формира у себе си.

3. От момента, в който личността се насочи към самооценка, се създава реална предпоставка за самоизменение, което е доказателство, че процесът на самооценяване е градивен.

4. Факторите и условията, които влияят върху формирането на адекватна самооценка, са много, но от най-голяма значимост в началния етап на изграждане е педагогическата среда (Чернев, Белова, Кочетов, 1988: 42–47).

5. Данните от изследванията на отделните автори потвърждават, че при 6–7- годишните деца не само има оценъчна дейност, но тя се намира и на забележима степен на развитие, което благоприятства началото на формиране на самооценъчна дейност у учениците.

6. Педагогическата оценка невинаги стимулира пораждането и формирането на адекватна самооценка у учениците.

В резултат на направения обзор е добре отново да се акцентира на важността на критериите, по които учениците се оценява Тяхното предварително формулиране е от ключово значение за адекватността на самооценката, защото, както Н. Е. Анкудинова отбелязва, е факт „занижаването“ є. Формирането на самооценката е част от цялостното изграждане на оценъчни умения и именно заради това обективността на оценяването до голяма степен зависи от предварителното определяне на това, какво ще се оценява, защо ще се оценява, как, кога и кой ще извършва оценяването. Дефинирането на тези базови за оценяването характеристики подпомага както избора на по-удачни варианти и методи за оценяване и самооценяване, така и по-доброто и съдържателно разработване на темата на урока, а от там и на целия курс на обучение. Важно значение има и рамката на оценяване (т. е. какво значение има реализирането на поставената задача или проведеното изпитване за оценявания, дали той ще получи цифрова оценка, или качествена безцифрова, дали ще бъде текуща, или ще повлияе на заключителната, дали ще има селективен характер), защото тя задава и параметрите на самооценъчния процес. Предварителното определяне и запознаване с тези характеристики е важно и определящо до голяма степен и за мотивацията на оценяваните и самооценяващите се.

Изложените аргументи доказват, че формирането и развитието на оценъчни и самооценъчни умения са процеси, чието протичане трябва да е част от система, която се надгражда и развива още от първите класове на начален етап.

БЕЛЕЖКИ

1. Куперсмит, С., Психологическая энциклопедия.

2. James, W. and the Dialogical Self John Barresi, Department of Psychology, Dalhousie University -http://jbarresi.psychology.dal.ca/Papers/Dialogical_Self. htm – 20.01.2012;

ЛИТЕРАТУРА

Амонашвили, Ш. А. (1980). Обучение. Оценка. Отметка. Знание. Москва.

Андреев, М. (1972). Отношението към изпитването и оценката. В: Годишник на Софийския университет, ФИФ, кн. 2, София.

Бърнс, Р. (1996). Развитие Я-концепции и воспитание. Москва: Прогресс.

Богданова, О. С., Петрова, В. И. (1980). Методика воспитательной работы в начальных классах., Москва: Просвещение.

Василев, Д. (1987). Проверяването и оценяването на знанията в обучението. София: Народна просвета, с 30–31.

Куперсмит, С., Психологическая энциклопедия.

Левин К. (1980). Типология и теория поля //Хрестоматия по истории психологии: период открытого кризиса. Москва.

Лернер, И. Я. (1974). Проблемное обучение. Москва.

Липкина, А. И. (1976). Самооценка школьника. Москва.

Минчев, Б. (2005). Психология на човешкото развитие, курс лекции. Варна.

Минчева, Н. (2000). Психологически особености на познавателното и личностовото развитие през ранното детство. В: Ръководство за изследване на детето – I част, под. Ред на Б. Минчев, София: ВедаСловена ЖГ.

Николов, П., Александрова, Н., Кръстев, Л. (2007). Педагогическа психология. Благоевград: Университетско издателство „Неофит Рилски“.

Пиаже, Ж. (1992). Избранные психологические труды. Москва: Просвещение.

Платонов, К. К. (1975). Общественные свойства личности“. В сб.: „Социальная психология“, под редакцией Шерниковина, Москва.

Стаматов, Р. (2006). Детска психология. Пловдив: Хермес.

Тодорова, Л. (2011). Аспекти на самооценката в детска възраст. Научни трудове на Русенския университет, том 50, серия 6.2.

Чернев, Ст., Белова, М., Кочетов, Ал. (1988). Педагогически основи на самовъзпитанието. София: Народна просвета.

Adler, A. (1964). The Individual Psychology of Alfred Adler. H. L. Ansbacher and R. R. Ansbacher (Eds. ). New York: Harper Torchbooks

Gecas, V. (1971). Parental behaviour and dimensions of adolescent selfevaluation, Sociometry, 34, 466–82; Gecas V Parental behaviour and contextual variation in adolescent self-esteem, Sociometry, 1972.

James, W. and the Dialogical Self John Barresi, Department of Psychology, Dalhousie University -http://jbarresi.psychology.dal.ca/Papers/Dialogical_ Self.htm – 20.01.2012;

Rosenberg, M. (1965). Society and the adolescent self-image. Princeton, NJ: Princeton University Press.

Freud, S. (1920). Group Psychology and Analysis of the Ego, vol. XVII, Hogarth Press, 1955.