Резюме. Статията анализира проблема за многоезичието и неговото отражение върху практиките на учене и преподаване в училище. Направен е опит за теоретизиране на многоезичието като дидактически феномен. Като ключови се определят категориите „хронотоп“, „хетероглосия“ и „социална компетентност“. Въз основа на тези категории са необходими конкретни изследвания в мултикултурната класна стая в българската действителност с цел създаване на нов тип методика за овладяване както на роден, така и на няколко чужди езика.

Ключови думи: social competence; heteroglossia; multiculturalism

Многоезичието вече е факт, на който се натъкват все по-широк кръг учители. В много класове постъпват ученици, владеещи по два езика, свързани със семейния им произход, които заедно с това трябва да учат на трети, официален в училище. Досегашните политики за въвеждане на майчиния език, като част от свободноизбираемата подготовка, и за задължителното обучение на официалния език на страната, в която то се провежда, се оказват неподходящи в случаите на многоезичие. Практиката провокира дидактическата теория и задава въпроси, като: полезно ли е владеенето на няколко езика едновременно; какви знания, умения и компетенции трябва да владеят учителите, за да се справят с преподаването на роден език паралелно с владеенето на няколко други; как да подготвяме учениците за добри постижения едновременно в четирите дейности: слушане, говорене, четене и писане на няколко езика; как да се конкретизират целите на обучение по езика, така че да се отговори на потребностите и наличните познания на всеки от учениците; как учениците да бъдат подпомогнати в разбирането на значението на думите, изреченията и същевременно да разпознават сходствата и различията между езиците; как да осъзнават грешките, които допускат, и какви стратегии биха могли да овладяват, за да се справят с тях.

Задаването на въпросите с дидактико-методически характер е относително лесно. Много по-трудно е намирането на отговорите, което безспорно трябва да започне с дефинирането на политиките за усвояването и използването на няколко езика от най-ранна възраст. На първо място, би трябвало да се осъзнае променената реалност в съвременната класна стая. Тя е израз на мултикултурализма в съвременното ни общество. Представители на различни езикови, етнически или религиозни общности се срещат в класната стая, а учителят трябва да съумее да постигне пълноценно взаимодействие с тях и между тях.

За съжаление обаче, по-често се случва обратното – проблемът за многоезичието се премълчава или се толерира един от езиците с идеята за националното му превъзходство. „Другият“ език от „възможност“ за обогатяване на компетентността, като цяло, се превръща в „затруднение“ и за понижаване на общата успеваемост на ученика. Някои учители се опитват да подходят холистично към проблема и да създадат един „общ дух“ в своя клас. Но дали това решава проблема с функционирането на няколкото езика, които се сблъскват в съзнанието на учениците? Без съмнение, не. Защото ресурсът на „общата езикова компетентност“ остава неизползван. Подобряването на социалните взаимоотношения в структурата на класа няма пряка връзка със знанията по който и да е от езиците, на които учениците са носители.

Решенията биха могли да се потърсят в интерпретирането на понятията „хронотоп“ и „хетероглосия“, създадени и анализирани от различни гледни точки в контекста на руския формализъм от началото на миналия век. Именно руските формалисти превърнаха семиотиката в обща теория на културата и насочиха вниманието на изследователите към знака и неговото възприемане. В този смисъл, усвояването и използването на няколко езика се случва в точно определено място и време чрез взаимодействието между различни семиотични средства, което, от своя страна, поражда взаимодействието между „схващанията“ на значението. Хетероглосията е следствие от хронотопията, защото, попадайки на определено място в определено време – т.е. в една конкретна ситуация от личната си биография, ти си принуден да използваш няколко езика едновременно. Независимо от формата на употреба – писмено или устно, човекът търпи влиянието на няколкото езика едновременно: произношението му, словоредът, структурата на текстовете, изказът – всичко е променено под тяхно влияние, достатъчно е да се спомене един исторически пример – Пражкият лингвистичен кръжок (Tihanov, 2002). Освен чисто лингвистичното си съдържание хетероглосията има връзка и със социалното: защото тя може да се проявява чрез индивидуално специфичното, чрез исторически наложилата се власт или чрез моно- и хетеролингвалната реч (Mick, 2011: 24).

Съотнесено към дидактиката и методиката, казаното по-горе означава само едно: всеки език придобива своя смисъл едва когато се превърне в средство за интеракция с други хора. Значението може да се „установи“, „разбере“ с по-мощта на различните знаци, които представляват отделен език или смесицата от тях. Знак е и звукът или звукосъчетанието, използвано от участниците в интеракцията. Знаци са и социокултурните послания, излъчвани от всеки ученик, носител на многоезичието. Всяка една от тези интерпретации на знака се проявява в интеракцията учител – ученик в процеса на езиковото обучение.

Социалните измерения на многоезичието оказват влияние върху входното ниво на учениците. Те биха могли да започнат своята интеракция, като смесват елементи от езиците, които владеят, преди началото на обучението. Върху „новия“ език може да оказва сериозно влияние външната среда – например четенето на реклами, надписи на улици, гледането на телевизия. С „потапянето“ в новата езикова среда може да започне ускоряването на ученето на поредния език. Многоезичието се подкрепя и сериозно от комуникацията в социалните мрежи. Там тя се доближава до естествените условия, а пристрастеността на подрастващите към тях е допълнителен ускорител за ученето.

Когато ученикът взаимодейства в монолингвална среда, той се държи по-различно от случаите, в които го прави в мултилингвална. Във втория случай, ако не владее добре втория, третия и т.н. език, тогава той използва отделни думи, части от изречения, невербални знаци, звуково подобни думи и словосъчетания с цел да се приобщи към монолингвалната интеракция. Същевременно, когато общува с подобните на себе си, той превключва от език в език много по-лесно и така постига целите си за разбиране с другите.

Миксирането на елементи от различни езици е социална реалност. Но реализирането му в училище се натъква на трудности не само поради официалните политики. Почти невъзможно е да се очаква от учителя да познава дори и в най-общи черти езиците, на които говорят всички негови ученици. В процеса на изследванията върху многоезичието сред тях са се обособили три различни подхода за решаване на този проблем.

– Транслингвалният, който се отнася до системно комбиниране на два или повече езика в рамките на една и съща учебна дейност. Това предполага стратегическо планиране на учебния процес, така че превключването от един в друг езиков код да води до задълбочаването на особеностите на всеки от езиците; така се „прехвърлят“ мостове от единия към другия език както във всекидневното, така и в учебното общуване.

– Другият подход е интегриране на учебното съдържание на два и повече езици едновременно. По такъв начин всеки език допълва другия, учениците могат да сравняват езиковите конструкции и да пренасят знанията си от единия в другия. Постига се едновременното им учене и използване, което, от своя страна, води до формиране на металингвистично съзнание.

– Рецептивният мултилингвизъм е третото направление, което по-рядко се среща в училищните практики. Учениците използват един език, когато искат да кажат нещо, а разбират отговорите на друг език. Такъв подход би могъл да бъде стимулиран, доколкото той улеснява комуникацията между ученици, които все още се познават малко. Той улеснява социалната мобилност на учениците, но не подпомага заучаването на граматически правилните форми (Cenoz, Gorter, 2011: 359).

Трите подхода се основават по един или друг начин на различието между езиците и на тяхната едновременна употреба. Очевидно е необходимо да се приложи един по-цялостен подход към многоезичието в класната стая, като се отчитат социалните, индивидуалните и методическите предпоставки за провеждане на мултилингвалното обучение. Сравняването на езиковите структури би трябвало да се превърне в „ядрото“ на обучението. Развиването на усета към общите черти на всеки човешки език би повишило равнището на осъзнатост в процеса на овладяване на три и повече езика. Доколкото крайната цел на обучението е умелото „използване“ на всички езици, то ориентирането му към комуникацията в ежедневието би било едно от адекватните методически решения. Напредването по всичките езици би трябвало също така да се постига паралелно, а различията да се използват като ресурс за обогатяването на езиковите познания.

Изучаването на многоезичието сред учениците би имало голямо значение за установяването на психолингвистичните и социолингвистичните особености при усвояването на езика въобще. Когато то е обект на специално изследване, се оказва, че корелациите между три и повече езици обхващат голям брой характеристики на създадените от учениците съчинения. Установяват се връзки между местния и официалния език, между официалния и чуждия език; пренасят се глаголни конструкции на термини; думи, които се произнасят по подобен начин в официалния и чуждия език; използват се думи от доминиращия език или международно възприетите чуждици от английски (Cenoz, Gorter, 2011: 363).

Описаните по-горе научни изследвания доказват необходимостта от създаване на нови дидактико-методически подходи към организирането и провеждането на обучение в мултикултурната класна стая. Поради липсата на специално създадени учебници и помагала за мултикултурно обучение за момента учителят се оказва в епицентъра на съществуващия проблем. Той сам, интуитивно трябва да открива методите за справяне с мултикултурната общност в своя клас.

На този етап би могло да се потърси научно обосновано решение на съществуващия проблем в рамките на идеите за социалната компетентност. Това понятие е пресечна точка на съществуващите още от 70-те години идеи за комуникативната компетентност на Хаймс (Hymes), на теорията за речевия акт (Austin) и на функционалната граматика. Всички те се фокусират върху функцията на езиковите единици в реалната реч на комуникатора и реципиента. Съсредоточаването на вниманието именно върху „междинния език“ и „междинните правила“, които учениците създават в процеса на обучение, би допринесло за разработването на теоретичните основи на един нов тип методика на чуждоезиковото обучение. Разбирането на значението на казаното или написаното може да се постигне с различни вербални и невербални средства. Установяването им в реалната педагогическа практика би довело до изработването на специфично структурирано учебно съдържание и на методи за преподаването на „общото“ между езиците. В такова обучение въображението, използването на всички сетива, обсъждането на грешките от гледна точка на всеки отделен език, дискутирането на приемливи за всички ученици варианти на изказ, обсъждането на „единичните“ случаи биха били важни стъпки към успеха.

От споделените дотук мисли се налага изводът, че многоезичието е все още недостатъчно опознат и изследван проблем. Разширяването на мултикултурализма в училищната практика е предизвикателство не само към учителите, но и към лингвистите, педагозите, социолозите, които биха се изкушили да проучат спецификата на комуникацията между носителите на три и повече езика.

REFERENCES/ЛИТЕРАТУРА

Cenoz, J., Gorter, D. (2011). Focus on multilingualism: A study of trilingual writing. The moderm language journal. Vol.95, No.3, pp. 356 – 369.

Mick, C.(2011). Heteroglossia in a multilingual learning space: approaching language beyond ‘Lingualism’. In: Language policy for the multilingual classroom. Ed. By. Chr.Hèlot, M.Laoire, Multilingual Matters: Bristol, Buffalo, Toronto, pp. 22 – 41.

Tihanov, G. (2002). Тиханов, Г. (2002). Why modern literary theory was born in Central and Eastern Europe. Newspaper “Culture”, 2, 18.01. [In Bulgarian].