Резюме. Темата за етническата и националната идентичност, етническото самосъзнание, интеркултурния диалог, мултикултурализма за съвременното общество придоби особено остър характер през последните години, най-вече със засилването на процесите на имиграция на големи групи хора. Проблемът, на който търсим решение, е невъзможността на системата за продължаваща квалификация да подготви адекватно педагогическите кадри за изпълнение на тяхната основна функция поради несъответствието на елементите и процесите в системата за квалификация на учителя с културологичните и етнопсихолого-педагогическите аспекти на образователните взаимодействия, ориентирани към етапа на постмодернистичното общество. В този контекст настоящото изследване предлага концептуална рамка и експериментален етнопсихологически емпирико-теоретичен модел за квалификация на учителя в интеркултурна образователна среда.

Ключови думи: continuing qualification system; intercultural education environment; complimentary research data; reflection and educational integration

Ситуация

Съвременното развитие на обществата и икономиките очертава нови предизвикателства пред образователните системи: засилват се междунационалните контакти, развиват се информационните технологии, възникват нови интеркултурни ценности, бързо се променят изискванията на пазара на труда, което налага развитие на комплекси от ключови компетентности, ориентирани към личностно развитие на индивида през целия му живот, към активната му гражданска и социална позиция и към пригодността му за заетост. За съвременното общество темата за етническата и националната идентичност, етническото самосъзнание, интеркултурния диалог, мултикултурализма придоби особено остър характер през последните години, най-вече със засилването на процесите на имиграция на големи групи хора. На практика почти няма страна, особено в пространството на Европейския съюз, която да е запазила своя монокултурен характер. Етносът е силно действащ фактор, особено при ромите, което донякъде се дължи и на обстоятелството, че техният относителният дял сред населението на нашата страна е най-висок в сравнение с останалите страни от ЕС. Според окончателните данни на НСИ от преброяването на населението през 2011 г. и на принципа на самоопределянето по признака етническа принадлежност броят на етническите българи е 5 664 624, броят на етническите турци е 588 318, броят на ромите е 325 343, броят на самоопределилите се от друг етнос е 49 304, а на тези, които не се самоопределят по етнически признак, е 53 391.

Учителите играят ключова роля не само по отношение на осигуряване качеството на образователния процес, но и за задържане на учениците в училище. Това обосновава поставянето на специален акцент върху кадрите. Технологичната интеграция за образование в интеркултурна среда не може да бъде по-стигната чрез изолирани мерки. Тя следва да бъде предмет на цялостна стратегия, уреждаща взаимодействието между образователните институции и всички фактори на социалната среда, имащи отношение към проблема интеркултурно възпитание – държавни, общински, частни и лични. Към тази цел трябва да се приобщят и различните заинтересовани страни и фактори на средата – педагогическите кадри, родителите, средствата на масова комуникация и пр.

Изграждането на нови образователни парадигми в трансформиращите се общества на технологично развитите страни следва да се съобрази със следните фактори.

1. Интеграция на различните сфери на обществения живот и тяхното засилващо се взаимно влияние.

2. Разширяване на спектъра на видовете професионална дейност.

3. Съкращаване на срока за морално остаряване на придобитите професионални умения.

4. Динамично нарастващ обем на подлежащия за усвояване социален опит.

5. Намаляване на търсенето на стандартизирана дейност и повишаване търсенето на иновационно-творческа дейност.

Обучението в интеркултурна среда изисква наличието на учители, които да имат знанието, квалификацията и уменията да въвлекат и ангажират децата от различни етноси равнозначно в образователния процес, без това да се отразява върху усвояването на знания на индивидуално ниво или да затруднява образователния процес, като цяло.

Концептуална рамка и диагностични и технологични аспекти на експериментален етнопсихологически емпирико-теоретичен модел за квалификация на учителя в интеркултурна образователна среда

В основата на описания модел са залегнали рефлексивният подход, базиран на етнопсихологически основания в системата на образователното взаимодействие, очертан чрез функционален анализ на образователни практики в сферата на интеркултурното образование у нас, и концепцията за система за тематична поддържаща квалификация на учителя при образователно взаимодействие в интеркултурна среда, структурирана на базата на образователни приоритети, сред които са европейски и национални пожелателни и директивни документи в сферата на интеркултурното образование и уменията за междукултурен диалог.

Изследователският модул се развива в пет етапа.

I етап. Систематизиране на концепции, свързани със същността на интеркултурната образователна среда и системата за квалификация.

II етап. Представяне и обосновка на емпирико-теоретична картина: разработване на дизайна на експерименталния етнопсихологически рефлексивен модел.

III етап. Приложение на диагностични процедури под формата на констатиращ експеримент за установяване на входно ниво на системата за квалификация.

IV етап. Реализиране на формиращ експеримент чрез прилагане на разработения етнопсихологически рефлексивен модел за квалификация на учителя.

V етап. Приложение на диагностични процедури във вид на контролен експеримент.

Експерименталният етнопсихологически модел е структуриран под формата на система от обучения за повишаване равнището на професионална компетентност на педагогическите специалисти по отношение на научната, педагогическата, методическата и управленската подготовка за формиране на знания, умения и компетентности за работа в интеркултурна среда.

Моделирането е метод за стимулиране на рефлексивното мислене, състоящ се от създаване и изследване в опростен вид на реален обект, процес или явление. В процеса на построяване на модела се отделят целеполагащите, най-съществените свойства. Няколко фактора влияят върху развитието на модела. Тези фактори се определят от етапите в процеса на моделиране, които включват системата и обкръжаващата среда, в която моделът се създава, целта на моделирането, предпоставките, с които той следва да се съобразява, наличните данни, които трябва да описва, методите на решения, които може да бъдат използвани, и качеството на решение, което се изисква при моделирането. Основополагащ момент в експерименталната програма беше системният характер на провежданите обучения за реализиране на социално и образователно включване (технологична интеграция) на учениците от уязвимите общности и групи.

Елементите на концепцията за процеса на моделиране са представени схематично (фиг. 1).

Системата за квалификация на педагогическите специалисти следва да се разглежда в три взаимосвързани направления: правна рамка; система за повишаване на квалификацията; институции и организации. Тя има всички характеристики на социална система и за нуждите на настоящото изследване приемаме следните определения.

Система се нарича множеството от обекти и връзки между тях, които се разглеждат като едно цяло. Съвкупността от връзките определя структурата на системата. Системата притежава самостойни функции или групи от функции.

Отворена система е такава, която може да се влияе от външни фактори (фактори извън определената за системата граница). За нуждите на настоящото моделиране сме възприели подхода на изучаване структурата на отворената система за квалификация, от гледна точка на процеса на нейното управление.

Социалната система е сложен комплекс от отношения, който възниква в процеса на взаимодействие на хората. Всяка социална система се състои от няколко компонента.

1. Група хора.

2. Процеси (икономически, политически, социални).

3. Предмети, участващи в стопански дейности.

4. Обществени идеи, социални ценности, традиции.

Системообразуващи фактори са:

1. Наличие на общи цели.

2. Изпълнение от всеки елемент на системата на определени функции за постигане на общите цели.

3. Йерархичност на структурата.

4. Отношение на субординации и координации между елементите на системата.

5. Подчинение на целите на всеки елемент на системата на общите цели на организацията.

6. Наличие на обратна връзка между управляващата и управляваната подсистема. Обратната връзка позволява да се контролира обектът на управление и да се регулира неговата дейност.

Динамична отворена система за квалификация на учителя

Елементи на системата (обекти): учители и др. педагогически специалисти; образователни лидери (директори, експерти); нормативна база: стандарти, компетентности; потребности от квалификация; квалификационни програми; ресурси; информация.

Процеси: базова квалификация; продължаващо обучение/квалификация; бенчмаркинг (изучаване на добри практики).

Емпирико-теоретичен етнопсихологически модел на рефлексивна картина за квалификация на учителя

След направените изводи от качествения анализ пред нас стои въпросът: кой би бил най-подходящият концептуален модел, който да предпостави проява на рефлексия в системата за квалификация на учителя, за да се стигне до усвояване на съвременни форми и технологии на образование, адекватни на социокултурните ситуации в българското училище.

Разработих настоящия емпирико-теоретичен етнопсихологически модел на рефлексивна картина за квалификация на учителя на базата на формиращи педагогически технологии, структурно подчинени на рефлексивния подход, като психологически чрез средствата на системната продължаваща квалификация на учителите.

Очевидно е, че съвременната социокултурна ситуация изисква коренно изменение на съдържанието и организационните форми на системата за квалификация на учителите. Системообразуваща характеристика на продължаваща квалификация на учителите следва да е нейната цялост, т.е. не механично натрупване на влизащите в нея елементи, а дълбоката интеграция на всички образователни подсистеми и процеси.

Графичен дизайн на емпирико-теоретичен модел на рефлексивна картина за квалификация на учителя

Разработеният обобщен емпирико-теоретичен етнопсихологически модел, структуриращ процеса на технологична интеграция за образование в интеркултурна среда, се основава на дидактичната и мотивационната реф лексия на лидерското ниво в системата за продължаваща квалификация на учителя, която се проявява вследствие целенасоченото планирано въздействие върху конкретните елементи на системата – педагогически специалисти. На всеки етап от реализацията на модела се осъществява процес на рефлексия.

Процесът на рефлексия се състои от:

– осъзнаването на знания (интелектуален аспект на рефлексията), което субектът прави, за да подбере най-подходящите и нужните му знания, за да разреши даден практически проблем;

– пренос на знания чрез методи за разрешаване на противоречия и конфликти в интеркултурна образователна среда;

– превръщането на знанията в инструменти и технологии, които да използва в практическата си дейност;

– регулирането на самооценката на учителя;

– регулиране в ценностноориентирани поведенчески модели на самооценката на ученика в интеркултурна образователна среда.

Анализът на системата, необходим за изясняване на проблемите, отрази сериозни дефицити в:

– управлението на системата за квалификация;

– управлението на процесите на необходима промяна;

– управление на качеството на осъществяваната квалификация;

– изграждането, развиването и поддържането на капацитет на кадрите.

В резултат на анализа през рефлексивния подход беше формулирана целта на моделирането: да се апробира етнопсихологическа рефлексивна технология на въздействие върху управленското ниво на системата за квалификация с прилагане на системен подход за обучение на учители за работа в интеркултурна среда. Да се подпомогне кариерното развитие на учителите, като се осъществи професионална подкрепа за педагогическите специалисти.

В основата на професионалното развитие на педагогическите специалисти стои процесът на квалификация. Поставяйки учителя в центъра на процесите и взаимовръзките на квалификационния процес, то следващият кръг от процеси и взаимовръзки се оформя от програмите за обучение. Те, на свой ред, са съставени от теми или курсове, всеки един от които формира определени знания и умения. От тях, на свой ред, в процеса на квалификация на педагогическия специалист се формират компетентности, чрез които се постигат целите на квалификацията.

Следвайки това обобщение, развитието на учителите е процес на надграждане на знанието, практиката и статута на индивида или група от учители и се подразбира като синоним за продължаваща квалификация на учители. Обучението на учители е интерпретация, приложение и субективизация на процеса на развитие на учителите като индивиди или групи от учители.

Рефлексивният процес, който последва етапа на определяне на целите и задачите на модела, се осъществи в рефлексивна организационна среда – екип от експерти по квалификация, сред които научният ръководител и авторът на настоящето изследване, експерти – етнолози, етнопсихолози, етнолингвисти, филолози, психолози и историци, които подготвиха предпоставките за реализация на формиращия етап на експеримента. На основата на методологията и интерактивната дидактическа технология беше подготвена стимулираща етнопсихологическа обучителна среда.

Избраният метод на решаване на проблемите, предпоставили процеса на моделиране – обучение на учители от всички училища, общо 4112 успешно преминали обученията, осигури системния характер на интервенцията. Ефектът на въздействие беше търсено разширен чрез осигуряване на обучителни пакети за библиотеките на всяко училище. На място в институциите се предизвикаха праксеологически рефлексивни процеси на управленското ниво – директори, възникнали в резултат на обсъждането и решаването на конкретни казуси и практики от всяко училище по време на дистанционния етап на обучението.

Оценката на качеството на решението на проблема чрез моделиране беше направена в контролния етап през рефлексивните процеси на размишления и осъзнаване, осмисляне и контрол на ефективността на прагматизираните знания и тяхното съотнасяне към силните и слабите страни, към възможностите за постигането на най-добър ефект в практиката. Директорите на училища оцениха положителния ефект върху успеха и взаимоотношенията в нееднородната среда в резултат от прилаганите нови педагогически технологии.

С метода на качествен анализ бе извършено обследване на отделни елементи от системата за квалификация на учителя в етнопсихологически план, за да се провери доколко процесите на моделиране във формиращия етап са променили системата и какво е въздействието на експеримента върху образователната среда. Качественият анализ обхваща педагогическите специалисти, като беше направен преглед и на управленското ниво в системата – директорите на училища и детски градини, които са част от системата за квалификация.

Качественият анализ използва диагностичен инструментариум в психометричен и дидактометричен план за установяване на интеркултурната компетентност на учителите и директорите в системата на училищното образование.

Интеркултурната компетентност е „способност на учителя в системата на училищното образование за оценка и осъзнаване на различни гледни точки, начини на мислене, чувства и поведение на хора от други култури, както и за взаимодействие с тях“ (Koleva, 2012). Интеркултурната компетентност помага за реализиране на процеса на общуване и междуличностни взаимоотношения с хора от различни култури и ефективно адаптиране към междукултурни среди.

Критерият „Основни елементи на интеркултурното образование“ се диагностира чрез няколко основни показателя.

1. Запознаване с правата и задълженията на всички български граждани независимо от етническия им произход.

2. Зачитане на културното многообразие.

3. Опознаване особеностите на различните култури (религия, култура, научни постижения).

4. Позитивно отношение към другостта; преодоляване на стереотипите и предразсъдъците.

5. Поощряване на добрите взаимоотношения между хората, представители на различни култури (етническа търпимост, толерантност, взаимопомощ, сътрудничество).

6. Утвърждаване правото на избор за разнообразна себеизява, стимулираща чувството за самоценност и ненакърняваща правата на другите.

7. Недопускане/преодоляване на дискриминационните поведенчески модели.

8. Oпознаване на лингвистичното многообразие на мултикултурното общество.

При изготвяне на качествения анализ беше обследвана целевата група на учители и директори, за да се установи нивото на въздействие на експеримента върху обектите, отдалечено две години във времето. Анализът отговаря на въпроса какви качествени промени са настъпили в интеркултурната компонента на професионалния профил на педагогическите специалисти спрямо горните показатели.

За целите на анализа беше използван диагностичен инструментариум, съдържащ структурирани въпросници за установяване на рефлексивно емпирико-теоретично равнище на знанията на директори и помощник-директори от училища след преобразуващия етап (авторски). Структурираните дълбочинни интервюта представят разговор с един или повече представители на изследваната общност, като събеседването се извършва на база предварително зададен въпросник, набелязващ основни теми и конкретните въпроси.

По метода на дълбочинни интервюта бяха анкетирани 70 директори на училища от Бургас и Бургаска област. Проучването е направено през м. ноември 2016 г. по време на обучения за директори на тема „Приобщаващо образование“. Темата на обученията кореспондира с темата на въпросника, без да я повтаря буквално, което прави отговорите по-надеждни. Проучването имаше за цел да изясни резултатите, ползите и въздействието от обученията за работа в интеркултурна среда. Под „интеркултурна среда“ разбираме класове или училища с ученици от различен етнически състав, включващи представители на малцинствени за България групи, представители на чужда култура, както и търсещи или получили международна закрила.

Количествената обработка на данните показа следното.

1. Повечето интервюирани потвърдиха участието на учители от училището в обучение на тема „Работа в интеркултурна среда“ или в обучение с подобна тематика през периода 2013 – 2016 г. – 81,4% от всички.

2. Всички директори са единодушни, че участието в подобни обучения повишава познанията на учителите по темата, като преобладаващото мнение – 97,1% от отговорите, е, че учителите прилагат получените от обучението знания в педагогическата си практика.

3. 98,6% от участвалите в проучването директори смятат, че получените знания подпомагат учителите в процеса на изработване на собствена педагогическа практика за работа в интеркултурна среда.

4. Прилагането на новите педагогически практики повишава успеха на учениците в класа/училището според 92,8% от респондентите

5. 97,1% от тях смятат, че новите практики подобряват взаимоотношенията в училищната общност.

6. Оценявайки високо ползата от обучения за работа в интеркултурна среда, 97,1% от всички директори биха планирали обучение на педагогическите специалисти от училището по подобна тематика.

В рамките на изследването бяха проведени две фокус-групи за установяване на интеркултурната компетентност на директорите в психометричен и дидактометричен план в системата на училищното образование – авторски (Коleva & Makariev, 2015), които протекоха по време на участие на директори от училища и детски градини в квалификационен курс на тема „Обучение на директори за ефективна работа с млади учители“ по НП „Развитие на педагогическите кадри“ на 12 – 14 ноември 2015 г.

В дискусията участват 15 директори на училища и 10 директори на детски градини и един помощник-директор на училище, показателите за пол съответстват на процентното разпределение в системата – 48 жени и 3 мъже.

Въпросникът очерта следния профил на професионални компетентности.

Преобладаващият брой от интервюираните – 42, намират своята учителска правоспособност (образователна и квалификационна степен) за адекватна за започване на работа в детска градина/училище, но отчитат нуждата в първоначалния момент от много практически опит в преподаването и от обучение в курсове за повишаване на квалификацията. По отношение на интеркултурното образование преобладаващите отговорили го смятат за много важно и са го посочили като причина да посетят една или две форми на поддържаща квалификация по интеркултурно образование. Само един респондент е отговорил, че няма нужда от такова обучение. Участниците бяха активни по време на фокус-групите, проявяваха интерес към дискутираните теми, изслушваха се взаимно и се ангажираха с успешното провеждане на фокус-групите.

Някои дискусионни акценти

Кои са най-важни в професионално развитие теми за квалификация? Преобладаващите участници оцениха като такива темите в области на педагогическата технология на основни и допълнителни форми на педагогическо взаимодействие в детската градина и обучение за специфичните педагогически методи за деца с различен спрямо българския етнически произход.

По въпроса за интеркултурното образование сред повечето участници беше разпространено мнението, че тематични програми за квалификация по интеркултурно образование, организирани от МОН или висши училища, най-много допринасят за знанията и уменията, необходими за успешна работа в детската градина/училището.

Г. С., директор на училище – София: „Индивидуалното изучаване на професионална литература и самообразованието ми дадоха най-достоверните знания по въпроса. Предпочитам да се самообучавам, защото така мога да работя в свободното си време“.

Н. Т., пом.-директор – София: „Един семинар по темата, организиран от ромско НПО, ми показа друга гледна точка, за която не се бях замисляла“.

И. Х., директор на детска градина – София: „Активното участие с доклади в специализирани конференции е най-добрият начин да се проучи въпросът в научен план и да се предложат практически решения. За да подготвя доклада си, използвах и чужд – европейски опит“.

Д. К., директор на проф. гимназия – Сливен: „Аз съм участвал в няколко специализирани семинара по темата, организирани от НПО, и това ми беше много полезно, но бих искал да участвам и в обучения, организирани от МОН“.

Участниците бяха помолени да ранжират количествени показатели, значими в план интеркултурно образование.

На първо място е поставен показателят Брой деца от етнокултурните малцинства, имигранти, мигранти и бежанци, записани в класове, в сравнение с мнозинството от населението.

На второ място е Брой и процент на отпадналите от образователната система ученици от етнокултурните малцинства, имигранти, мигранти и бежанци в сравнение с мнозинството от населението.

Третото място заема Познаване и прилагане на етнопедагогически подходи за образование в мултикултурна среда от учителя и помощник-възпитателя в условията на училището и детската градина.

В. Х., директор на СУ – Ловеч, сподели по този въпрос: „Практиката ми е показала, че от училище отпадат деца предимно от малцинствен произход, по-често роми, понякога такива, които се определят като турци, но те са пак роми. Затова е полезно да познаваме особеностите на етноса“.

С. И., директор на СУ – гр. Летница: „Много е важно съотношението в класа между роми или деца от други малцинствени групи и българчета. Децата се влияят от по-голямата група и тя започва да определя поведението и отношенията“.

Помолени да подредят по коефициент на тежест качествените показатели, значими в план интеркултурно образование, участниците в дискусията се обединиха около следното: социокултурно компетентен е всеки учител, който притежава:

– на първо място, знания за интеркултурността – същност, културни недоразумения и конфликти, фактори за ефективни интеркултурни взаимодействия и т.н.;

– на второ място, знания в областта на равните права и възможности за всички деца без разлика на раса, пол, етнически и социален произход, вероизповедание;

– на трето място, знания за модели, оценяващи потребностите на децата и стиловете им на обучение.

Е.Г., директор на детска градина – Златоград, изказа мнение: „Трябва да се постараем да опознаем децата, които учат при нас. Всяко дете е уникално, има свой начин на учене и ние трябва да можем да го използваме. Например има много музикални деца, те с песни учат по-лесно език.

Дискусията по въпросите на стереотипите очерта следния профил на личностни компетентности.

Директорите оценяват себе си като европейски граждани, към които европейците се отнасят понякога дискриминационно, а Европейският съюз не прилага достатъчно адекватна стратегия за осигуряването на диалога между различните култури. Въпреки това директорите определено подкрепят изискванията на Европейския съюз относно приемането на социокултурното многообразие и не смятат многокултурността за заплаха за целостта на една страна.

С.П., директор на ЦДГ – Казанлък: „В нашата детска градина има деца от три етноса и учители от два етноса, ние се стараем децата да опознават културата на всички. Учим песнички, празнуваме различните празници заедно. Моите колеги българи искат да научат повече за нашите обичаи и празници, често си разменяме рецепти на типични ястия“.

Дискусионен се оказа въпросът дали ние, като учители, сме благосклонни към диалога между различните култури и притежаваме социокултурна компетентност. Като обобщим отговорите, мненията се разделиха между „съгласен“, „несъгласен“ и „колебая се“.

Н. Ц., директор на гимназия – Казанлък: „Не сме единни в отговорите, защото по въпроса за интеркултурната компетентност не се дискутира. Училищата, в които има деца от различни етноси, са оставени да се справят сами, а такива като нашето училище нямат проблеми и не искат да се занимават с този въпрос – ние си мислим, че това не ни засяга“.

Следващият блок въпроси премина като игра на асоциации, някои от най-интересните отговори бяха за ключова дума или израз, които асоциирате най-много с посочените.

Европейски съюз – възможности, многообразие, общност, правила, социо културно многообразие, синхронизация.

Диалог между различни култури – толерантност, равнопоставеност, интеграция.

Дискриминация – равноправие, недопустимо, правосъдие, приятел.

Човешки права – задължения, толерантност, справедливост.

Малцинство – да, друг етнос, сегрегация.

Български гражданин от ромски произход – циганин, хора, гражданин.

Българин – аз, гражданин, малцинство, българин.

Български гражданин от турски произход – хора, турци, мюсюлмани, асимилация, българи.

Културен деспотизъм – расизъм, толерантност.

Допълнителни мнения за това как професионалното развитие може да бъде подобрено или как да се подобри системата за професионално развитие на учителите, работещи в междуетническа среда, бяха изказани в свободна форма.

Ето някои от тях:

„Не се подпомагат учителите, работещи с тези деца“ – Д.Д., Плевен.

„По-чест и по-близък контакт с децата и техните родители“ – Д.Ц., Койнаре.

„Педагогически методи за взаимно опознаване и сътрудничество“ – С. Б., София.

„Не мисля, че само моето професионално развитие трябва да се подобри. Необходимо е да подобрим съзнанието на малцинствата по посока желанието им да се интегрират“ – Е.Г., София.

„Може да има повече практически, в реална среда и обстановка практика и квалификация, защото на хартия ситуацията е една и съвсем различна, когато се сблъскаш с подобна ситуация – подготовката е недостатъчна“ – З.К, Стара Загора.

„Обучение и тренинги с учителите“ – С.С., София.

„Учителите да обогатяват познанията си чрез по-добро опознаване на културата, бита и начина на живот на различните етнически общности“ – Д.Р., София.

Изводи

– В структурата на образователната система в България има място за разработване и прилагане на политики в областта на интеркултурното образование, защото в нея участват представители на различните етнически групи, представени в страната, които са носители на различни култури.

– Интеркултурното образование си поставя за цел да положи основите на междукултурната рефлексия и ценностноориентираното поведение на субекта. Това е процес, придобиващ особена актуалност и значимост у нас през последните десет години. Културата на възприемане и общуване с различното започва да се изгражда като процес от най-ранна възраст, и въпросът за ранното интеркултурно образование на децата и учениците в системата на детските градини и училищата е поставен изключително сериозно и на приоритетна позиция. Не са рядкост случаите, когато учителите не познават, не анализират и не отчитат тези обстоятелства.

– Изготвеният SWOT на европейски и национални пожелателни и директивни документи и образователни практики в сферата на интеркултурното образование, основани на апробация на етнопсихологически подходи, изведе на преден план необходимостта за целите на интеркултурното образование да бъде осигурявано дългосрочно планиране, въвеждането на набор от взаимосвързани подходи в няколко посоки за поддържане на етническо разнообразие в училищата в мултиетническите селища както по отношение състава на учениците, така и на учителите; за подготовка на достатъчен брой билингвални (плурилингвални) учители с умения да работят в мултикултурна и интеркултурна образователна среда; за осигуряване на интеркултурни контакти за ученици в монокултурни училища.

– Изборът на училищни планове и учебни програми трябва да се осигури с конкретни мерки, произхождащи от задълбочена оценка на образователната среда. Необходимо е да се осигури трансформиране на същест вуващата успешна практика в широка местна/национална образователна политика, насочена към пълно приобщаване в образованието, включваща в процеса не само ромските деца, но и децата от други малцинства и децата от мно зинството, както и техните родители и всички съответни публични власти.

– Приложеният диагностичен инструментариум – система от относително самостоятелни, но органично свързани критерии за емпиричното изучаване на квалификацията на учителя в интеркултурна образователна среда по рефлексивния подход на И. Колева (Koleva, 2016) за установяване на рефлексивното равнище на знания на учителя, позволи конструктът квалификация на учителя в интеркултурна образователна среда да бъде изследван в цялата му хетерогенност и динамика, а полученото емпирично знание установи елементи на интелектуална (праксеологическа) рефлексия по отношение на инструментализиране на знанията и превръщането им в педагогически технологии както при учителите, така и в управленските нива на системата – директори на училища и детски градини.

– Въпреки че проведеният експеримент в рамките на обучението на педагогически специалисти за формиране на знания, умения и компетентнос ти за работа в интеркултурна среда 1) не обхвана ръководното ниво в училищата и детските градини – директорите, настоящото изследване недвусмислено доказа, че участието на 4112 учители от всички области на страната и от всяко училище, както и достигането на обучителните материали по темата до всяка детска градина, сериозно е променило картината на интеркултурното взаимодействие в институциите.

– След построяването на етнопсихологическия теоретико-емпиричен модел за квалификация на учителя в интеркултурна образователна среда изследването доказа, че квалификацията на учителите има характер на отворена, хетерогенна и динамична система, при която въздействието върху един елемент води до промяна в другите елементи, в отношенията и във взаимовръзките между тях.

– Апробираната етнопсихологическа рефлексивна технология на въздействие върху управленското ниво на системата за квалификация посредством системния подход за обучение на учители за работа в интеркултурна среда промени рефлексивната картина на системата за квалификация на учителя в интеркултурна образователна среда, като отведе знанията в практическата дейност, съответно инструментирани и технологизирани, и демонстрира прев ръщането на знанията в педагогически инструменти и етнопсихологически технологии.

– Изследването доказа, че прилагането на етнопсихологически рефлексивен модел на въздействие върху системата за продължаваща квалификация на учителя може да доведе до промяна в лидерското ниво на системата за квалификация и усъвършенстване на институционалния капацитет.

– Разработеният и апробиран диагностичен инструментариум, като система от относително самостоятелни, но органично свързани критерии, определя конструкта квалификация на учителя в интеркултурна образователна среда като целеполагащ елемент за извършване на реформата в българското образование (спрямо Закона за предучилищното и училищното образование, 2016) и съпътстващите го държавни образователни стандарти.

– Разроботеният емпирико-теоретичен етнопсихологически модел целеполага системата за квалификация на учителя у нас, като реалистично я предпоставя със съществуващата образователна практика на разноетнически класове/паралелки.

Преходът към общество, култура и икономика, основани на знанието, лич ностните умения и компетентности изисква модернизация, стимулирано развитие и постоянно подобряване на системите за професионално образование и обучение, като адекватна реакция на бързите социални, политически и икономически промени. Крайната цел е тези системи така да бъдат доразвити и усъвършенствани, че да допринесат за увеличаване на заетостта, пълноценната реализация и социалната интеграция и да улеснят и гарантират достъпа до образование за всички без дискриминационни маркери и ограничители, с постоянна грижа за децата.

Много страни са разработили лидерски програми, следвайки международните проучвания, които установяват ясна връзка между училищното лидерство и резултатите за училищата и техните ученици. Проучванията ясно посочват колко важно е влиянието, което лидерите имат върху ученето посредством пряко въздействие върху такива неща като организация, култура и климат. По тази причина успешните лидерски програми са насочени към ролята на директора като лидер на обучението, загрижен за преподаването и усвояването, както и към въпроси като организацията и управлението. Доброто лидерство на местно и национално административно ниво е също от критично значение за задвижване на подобренията във всички училища. Развитието на системата за квалификация на учителя е ефективно, когато се организира на национално ниво с ясни пътеки за развитие.

Апробираният етнопсихологически модел дава основание да се търси в бъдещите квалификационни действия надграждане в посока лидерството в системата, като един от най-важните двигатели за подобрения в училищата, свързано с обогатяване на посочения рефлексивен подход, необходим за позитивно развитие на интеркултурния диалог в образователната ни система.

NOTES / БЕЛЕЖКИ

1. Изследването се осъществява в рамките на проект на МОН за „Обучение на педагогически специалисти за формиране на знания, умения и компетентности за работа в интеркултурна среда“ по проект BG051PO001-3.1.03-0001 „Квалификация на педагогическите специалисти“.

REFERENCES/ЛИТЕРАТУРА

Aleksanrova, N., Nikolov, P. & Krastev, L. (2007). Pedagogicheska psihologiya. Blagoevgrad: University Press [Алексанрова, Н., Николов, П. & Кръстев, Л. (2007). Педагогическа психология. Благоевград: Университетско издателство].

Angushev, G. (1979). Samoregulatsia na psihicheskata deynost na uchenitsite. Sofia: Narodna prosveta [Ангушев, Г. (1979). Саморегулация на психическата дейност на учениците. София: Народна просвета].

Georgiev, C. (2013). Investigation in Bulgaria under the SMILE project. 2013 [Георгиев, В. (2013). Изследване в България по проект SMILE]

Koleva, I., Hadzhiyski, G. & Ivanova, Zh. (2003, 2014). Etnopsihopedagogika na deteto (refl eksivni aspekti). Samokov [Колева, И., Хаджийски. Г. & Иванова, Ж. (2003, 2014). Етнопсихопедагогика на детето (рефлексивни аспекти). Самоков].

Koleva I. (2013). Etnopsihologicheski model na obrazovatelnoto vzaimodeystvie. Sofia: Raabe [Колева И. (2013). Етнопсихологически модел на образователното взаимодействие. София: Раабе].

Koleva, I. (2001). Pedagogicheski tehnologii v mezhduetnicheska sreda. – Obrazovanie i kvalifikatsia, № 3, 88 – 94 [Колева, И. (2001). Педагогически технологии в междуетническа среда. – Образование и квалификация, № 3, 88 – 94].

Koleva, I. (2013). Formirane na znania, umenia i kompetentnosti za rabota v interkulturna sreda: osnovna tetradka – profesionalnopedagogicheski trening za uchiteli po interkulturno obrazovanie. Sofia: MON-NIOKSO [Колева И. (2013). Формиране на знания, умения и компетентности за работа в интеркултурна среда: основна тетрадка. Професионално-педагогически тренинг за учители по интеркултурно образование. София: МОН-НИОКСО].

Koleva, I. & Makariev, P. (2015). Monitoring Teachers’ Socio-Cultural Competency in a Multicultural Environment, Bulletin Psyhology dnd Sociology Series 1/52/, 340 – 356, KAZNU.

Koleva, I. (2009). Network for Intercultural Dialogue and Education & Turkey – Bulgaria. Handbook for Students. Uludag University.

Koleva, I. (2016). The reflexive approach: methodology, paradigms and facts (in the system of academic cooperation). Strategies for Policy in Science and Education, Volume 24, Number 2 [Колева. И. (2016). Рефлексивният подход: методология, парадигми и факти (в системата на образователното взаимодействие). Стратегии на образователната и научната политика, 2]

The Teaching and Learning International Survey TALIS

Wenger, E., McDermott, R., Snyder, W.M. (2003). Cultivating Communities of Practice. Boston: Harvard Business School Press.