Резюме. В настоящата статия авторът е представил някои проблемни области от българската образователна система, свързани с етноцентризма и непреодолeни инерции от близкото и по-далечното минало. Становището на автора е подкрепено с материали от теренни етнографски изследвания и някои публикации, третиращи разглежданата проблематика. Етноцентризмът е представен в неговата негативна страна в някои уроци по история и литература, в които не се държи сметка на чувствата на българските граждани от турски етнически и мюсюлмански религиозен произход. Като слабост на образователната ни система е посочено и практическото отсъствие на материали, отнасящи се до историята и културата на малцинствените общности в България. В текста също така се твърди, че това въобще е слабост на образователните системи на европейските страни, което, от своя страна, пречи на интеграцията на малцинствените общности в общества на държавнотворческите европейски нации. Като опозиция на етноцентризма е посочена образователната практика в Латинска Америка, където чрез изучаването на историята и културата на общностите е постигната расова, етническа и религиозна хармония.

Ключови думи: education; ethnocentrism; history; ethnology; ethnicity; religion; ethnical minorities; nations; Europe

През последните три десетилетия демографската и етническата структура на българското общество чувствително се промениха. Близо три милиона български граждани се възползваха от възможността за свободното придвижване по света след 1989 г. и потърсиха своето по-добро бъдеще в чужбина. Чувствително се снижи и раждаемостта сред младите поколения, в резултат на което населението на страната намаля за последните тридесетина години с близо два милиона души1).

Забелязват се и промени в етническата структура на обществото, макар те да не са толкова тревожни, ако се доверяваме на официалната статистика. Значителен ръст след 1989 г. бележи ромската общност, сред която раждаемостта остава висока, макар и не в размерите от 80-те години на ХХ век. Според официалната статистика процентът на ромското население в България възлиза на около 9%, но според някои неофициални сведения този процент е повече дори от 15%.2)

Етническите усложнения в нашето общество през последните тридесетина години са повече и поради трайното заселване в редица селища на руснаци, англичани, германци, шведи, французи, украинци, араби и други мигрантски общности, като броят на такива заселници очевидно в бъдеще ще расте. Ще расте и броят на преселили се българи от старата българска диаспора в Бесарабия, Таврия, Крим и Банат. Преселилите се в България българи от страните в бившия Съветски съюз след 1989 г. се изчисляват на около 14 хиляди души3).

Всичко това несъмнено ще променя стереотипите в нашето общество и ще провокира намирането на верните държавни решения за интегрирането на тези хора в българското общество. А това е дългосрочна перспектива и със сигурност в тази насока са необходими адекватни мерки. Българското училище е един от най-важните инструменти за намирането на адекватни решения по отношение интеграцията на небългарските общности. Затова е нужно да се вгледаме в учебните програми, главно на хуманитарните предмети, и особено на програмите по история, философия, литература и гражданско образование. Наложително е те да бъдат съобразени с измененията в демографската и етническата структура на българското общество по начин, че да възпитават граждани, обичащи страната и лоялни на нейните каузи.

Понастоящем по този въпрос съществуват сериозни проблеми. Част от тях са констатирани чрез сведения, получени от теренни етнографски проучвания, а по този въпрос съществува и специализирана научна литература (вж. подробно: Теpavicharov, 2013; Andreeva, 2017). Известно е, че понастоящем в България живеят около 450 хил. турци и около 200 хиляди българи мюсюлмани4), но в общността на мюсюлманите, като цяло, следва да прибавим и около 250 хил. ерлии, или т.нар. роми с мюсюлманско изповедание.5) Не е известно колко деца от такива (мюсюлмански) семейства се обучават в българските училища, но според предположенията на някои специалисти те не са по-малко от 100 хил. ученици. За мнозинството от тези наши ученици някои от уроците по история и литература не са приемливи със своето съдържание, тъй като те внушават негативни нагласи към мюсюлманите изобщо и са израз на редица митологеми, свързани с петвековното османско владичество над българските земи.

Това са немалко констатации, направени по времето на етнографски проучвания в района на Сунгурларско и Карнобатско, като част от тях са във връзка с реализацията на един етнопедагогически проект на катедра „Етнология“ при Историческия факултет на СУ „Св. Климент Охридски“ към Фонд „Научни изследвания“ при Министерството на образованието и науката (по-нататък ФНИ – МОН)6). В тази връзка, ще обърна внимание на въпросния аспект от изследването независимо от обстоятелството, че във връзка с проекта и някои други наши проучвания в същия район вече са публикувани два сборника (Vasileva & Momchilov, 2008; Koceva, 2013). Освен това тук ще предоставим и сведения от разговори със студенти в СУ „Св. Климент Охридски“, които са от турски етнически и българо-мюсюлмански произход.

Нашите респонденти – седем ученици от прогимназиалните и гимназиалните курсове в училища от Карнобатска и Сунгурларска община и четирима студенти с турско етническо съзнание или пък българи с мюсюлманско вероизповедание от СУ „Св. Климент Охридски“ – единодушно не одобряваха някои от уроците по българска история и българска литература. Това са уроци, в които не толкова Османската империя, а турците, като народ, и мюсюлманите, като общност, са сочени като „убийци“ и „насилници“ над българите в годините на османското владичество над българските земи. Ето в тази връзка няколко цитата.

1. На ученичка от турски етнически произход от Х клас в гимназията в Сунгурларе: „Аз например съм обидена как в някои уроци по история на България ние, турците, сме представени като убийци и насилници на българите. Интересувам се от история и в сериозните публикации на българските историци не съм срещала такива неща, а само в учебниците за гимназиите. Дори нашата учителка по история, която е българка, усеща тази несправедливост и в часовете тя не ни преподава така, както е в учебника. Става въпрос най-вече за няколко урока от Възраждането, и особено урока за Априлското въстание. Аз не искам да се спестяват на нас, младите, тези факти или да се фалшифицират, а само обективност“7).

2. На ученичка от турски етнически произход от VIII клас в основното училище в с. Лозарево, община Сунгурларе: „Много ми хареса училището, което вие организирахте. Ето как може да се преподава, и ние, които сме турчета и мюсюлманчета, да не оставаме с горчивия вкус, че сме лоши хора и поробители. Аз съм много благодарна и на нашата директорка – г-жа Банчева, която също като вас се стреми да бъдем и ние като другите, но в нашето село някои от българите много ѝ се карат за тази нейна толерантност. Ами така ѝ викат на родителски срещи: значи, турците са добри, щото са поробители, така ли? А каква вина имаме ние, че сме турци, и нас ли ще ни смятат за поробители. Та нали това турско робство е било преди повече от един век?“8).

3. На студент от специалност „Право“ в СУ „Св. Климент Охридски“, III курс редовно обучение, идентифицира се като българин мюсюлманин: „Винаги съм се дразнел от някои материали по българска история, които се преподават в нашите училища, защото ние, мюсюлманите, като цяло, и не само турците, сме сѐ лошите, нали разбираш, ние сме поробителите, насилниците, убийците. Така беше и по литература, за някои от Вазовите произведения говоря, сещате се за кои става дума – те са от „Епопея на забравените“. Ами тези, дето са ги писали тези учебници, не са ли помислили, че в България живеят и турци, и мюсюлмани, и че така ни обиждат. Виж, аз етнически също се смятам за българин и въобще не говоря да се игнорират времената на османското господство над България. Но трябва да се намери нужният начин, че такива като нас да не бъдем обидени. Ето: ходих на курсове по история във вашия факултет и там такива неща нямаше. Чел съм на доцент Пламен Митев неговия учебник за студенти по Българско възраждане и ето: тази книга да се учи в нашите училища, превъзходна книжка“9).

Разполагам и с други цитати от този род, както и с мнения на учители по история и литература, които потвърждават версията на нашите респонденти. При това една част от изразените мнения са на учители и студенти, които са православни българи. Очевидно част от уроците по българска история и българска литература трябва да се прецизират по начин, че да не оставят травматични усещания у учениците от турски етнически произход и техните съвременници от българо-мюсюлманската общност. Очевидно трябва да се преодолее инерцията от близкото и по-далечното минало, като се намерят подходящите думи, с които да се представи българската история от времето на османското владичество по българските земи, без това да е за сметка на историческата правда.

Дори считам, че по тази линия следва да се прецизират и някои уроци от нашата нова и съвременна история, които също оставят горчив вкус за някои български граждани. Става въпрос за български граждани, чиито предци са представени в учебниците по история без необходимия педагогически такт. Такъв например и сега е случаят с урочните текстове за правителството на проф. Александър Цанков, но той не е единственият. В тях са описани исторически личности по начин, че потомците им се червят от неудобство и срам, без да са виновни за деянията на своите предци. Още повече че самите деяния на героите от тези уроци са доста поукрасени с черни краски в духа на една уж отминала политическа и пропагандна традиция. А това с пълна сила важи и за историческите личности от времето на тоталитарния социализъм. Те също имат потомци и е необходимо тяхното дело да бъде представено така, че днешните им роднини да не бъдат обидени и засегнати на човешка чест.

В същото време, в уроците по история и литература не се пише нищо или почти нищо за исторически лица, които винаги могат да бъдат национална българска гордост. Защо например в учебниците по история има толкова малко информация за подвига на известния земеделски водач и демократ Никола Петков. Та нима авторите на учебниците по българска история не познават неговия достоен пример и героично поведение, станали навремето достояние на целия демократичен свят! Аз лично считам, че след Васил Левски и някои водачи на Априлското въстание от 1876 г. едва ли има друг така популярен и харизматичен наш политически лидер, който задължително трябва да е обект на българската национална памет, а не – както е сега – набутан в кьошетата на забравата. Едва ли може да има друг така характерен пример от историко-педагогическо естество в съвременната ни история, чрез който нашето училище да възпитава граждани с демократични убеждения и с дух на толерантност, историческа решителност, политическа смелост и лично достойнство. Още повече че вече са публикувани немалко изследвания по тази тема, включително и материали от големи световни издания, с дух на признателност и преклонение пред подвига на Никола Петков.

В този ракурс считам за правилно също така в учебниците по нова българска история да се включи и отделен урок за мъжественото и патриотично държане на Георги Димитров пред Лайпцигския съд от 1933 г. Знам, че днес времената са други и сигурно много историци няма да се съгласят с това мое предложение, но този епизод носи гордост и политическа чест за България. Именно с това човечеството помни въпросното събитие в Германия от 1933 г., а не толкова каква е съдбата на Георги Димитров в по-късни времена.

Същото се отнася и до горянското движение в България през 50-те години на миналия век, което на практика е първото мащабно и въоръжено движение в Източна, Югоизточна и Централна Европа срещу установените болшевишки диктатури. Не е ли някак си нихилистично в учебниците по история все да пишем за „унгарската 1956“, за „чехословашката 1968“ или за „полската 1981“, а в същото време да пренебрегваме подвига на Никола Петков или този на българските горяни. Популяризирането само на случая с известния писател и дисидент Георги Марков внушава на днешните млади хора, че българите са единственият в света народ, останал пасивен по отношение на налагането на тоталитарната комунистическа система и дори милеещ за този режим. А това не е така. Българите също са дали свой значителен принос в тази насока и училището е най-важната институция, която да ги запознае с този принос. В противен случай ние ще продължим да повтаряме поговорката, че „преклонена главица сабя не я сече“ и да внушаваме дух на незачитане на свободомислието и смелостта на много наши сънародници от миналото. А това означава още да си останем в лоното на Славейковата традиция за „мършата“ или да възпитаваме младите хора с нашенската популярна сентенция, че от нас, българите, нищо не зависи, че има други, които да оправят света, включително и нашия.

Една от забележимите слабости на нашата образователна система е нейният етноцентризъм. В хуманитарните предмети, които се изучават в училищата от началното образование чак до последните класове на средното образование, по правило се представя българското, докато социалната история и културата на останалите етнически и религиозни общности в страната отсъстват. Етноцентризмът, в този план, от отдавна е слабост на образователните системи въобще в европейските страни, включително и на тези в Европейския съюз (ЕС). Например в началните, основните и средните училища във Франция почти нищо не се учи за културата на мароканци, алжирци и тунизийци, въпреки че в страната живеят около осем милиона от тези мюсюлмански общности. По същия начин в Германия в училищата няма нищо за историята и културата на турците, макар в страната да живеят около десетина милиона от тази общност. Така е и у нас. Трябва ли тогава да си задаваме въпроса защо не се получава така желаната интеграция на тези многолюдни малцинства в обществата на тези страни, включително защо днес се засилват тенденциите на сегрегация на ромското население и защо не спира практиката по сепариране на турското и останалото мюсюлманско население в България.

Тук отново ще се върна на нашия опит от проекта за пролетно и лятно училище по етнология, археология и история от 2010 – 2012 г. В часовете бяхме включили и уроци по турска и циганска етнология наред с българската и в синхрон с преподаването по история и археология. Това предизвика истински интерес не само сред учениците от турски произход и сред мюсюлманчетата, но и сред останалите ни ученици, в това число и българчетата. Тук от особена важност бе тълкуването на това наше решение от ученическата ромска и турска общност. Ето и в този случай два цитата.

1. На ученичка в XII клас от ромски произход: „За първи път в училище изучаваме нашия цигански живот, празниците ни, песните. На мен ми беше омръзнало и обидно да приказват за циганите само като за крадци. А тук сме се записали повече от двадесет ученици, които сме от цигански произход. Ако знаехме какво ще бъде това училище, целият квартал щеше да се запише (става въпрос за ромския квартал в Етрополе – уточн. мое, В.Т.)10).

2. На ученик от турски произход: „Бях приятно изненадан от това, че в това пролетно училище имаше и часове по турска етнография. Никога не съм си мислил, че в едно българско училище може да има такова нещо, макар че в нашето училище в извънкласните форми на обучение нашата директорка прави такива неща. Ето – танца на невестата, който е турски – колко интерес възбуди у всички. Ако това се учеше в училище, щеше да е много по-интересно за всички, не само за нас, турчетата“11).

Не само нашият опит от въпросния експеримент, но и опитът на редица гимназии и основни училище да се вкарат в училището елементи от етнографията на големите и малките етнически и религиозни групи у нас, е с положителен привкус. В основното училище в с. Тополица, община Айтос, например бяха направени три етнографски експозиции по линия на извънкласните занимания: традиционна българска, традиционна турска и българо-мюсюлманска. Резултатът от тази инициатива на директорката на училището, която е православна българка, е много отговорното отношение на всички ученици към учебния процес. В селото няма отпаднали от училището, а и успехът на учениците е доста висок на фона на средния успех от основните училища в Бургаска област12) за времето от 2003 – 2005 г.

Аналогични примери констатирахме и в основните училища в селата Прилеп и Лозарево от община Сунгурларе, от гимназиите в Карнобат и Етрополе, от основното училище в с. Малки Искър, община Етрополе, и другаде. Там, където местните учители и училищното ръководство бяха взели присърце интересите на своите ученици от ромски и турски произход, децата от тези групи с радост посещаваха училище и там отпаднали от образованието ученици нямаше.

По тази причина считам, че историята и културата на големите и малките малцинствени общности трябва да влязат в българските начални, основни и средни училища и дори в детските градини, в предучилищното образование. Това ще стимулира децата от тези групи да бъдат по-дисциплинирани ученици, повече мотивирани да ходят на училище, ще стимулира и тяхното самочувствие. А под каква форма да стане това, е въпрос на решение: дали уроците по етнография на етническите и религиозните групи у нас да се включат в рамките на преподаваните вече предмети, или да се въведе нов учебен предмет с такава насоченост.

Преодоляването на етноцентризма в обучението със сигурност ще има и друг положителен ефект: децата да започнат да се опознават още от училище и така да се възпитава толерантност и разбиране към другостта. Дългогодишният опит от такъв начин на преподаване в Южна Америка е допринесъл твърде много за изчезването на расизма, нацизма и ксенофобията в държавите от тази част на света (вж. подробно: Skar, 1994: 112 – 164). В този смисъл, съм убеден, че тъкмо етноцентризмът в образователните системи на европейските държави е една от основните причини да не се случва така желаната интеграция на малцинствените общности в обществата на държавнотворческите нации на нашия континент.

В смисъла на написаното по-горе етнологията и училището могат да дадат много на нашето съвременно общество, но при условие, че си взаимодействат. А това взаимодействие при всички случаи трябва да обхваща всички етнически и религиозни групи, не само да се концентрираме върху историята и културата на българската православна общност. В този смисъл, училището е основен инструмент за формирането на култура на толерантност и разбиране на подрастващите поколения. Продължавайки този ред на разсъждения и имайки предвид теориите на Бенедикт Андерсън, Ърнест Гелнер и Антъни Смит за изобретяването на съвременните нации, съм убеден, че училището е основният инструмент, чрез който да постигнем националните си приоритети за в бъдеще. Нужно е, на първо време, да осъзнаем от какво общество се нуждаем, да създадем нужната идеология за постигане на целите, а тя може да се реализира в реалността единствено чрез училището и медиите.

NOTES/БЕЛЕЖКИ

1. Анчев, В., „Демографските проблеми пред България са сериозни и налагат спешни държавни мерки срещу топенето на българската нация“ – в. „24 часа“, бр. 271, 05.10.2016 г.

2. Редакционна, „Може ли някой да каже колко точно са ромите в България“ – в. „Труд“, бр. 76, 09.03.2016 г.

3. Тодоров, К., „Демографската криза може да се бори и с привличане на българите в Молдова и Украйна да се връщат по родните места на техните някогашни роднини“ – в. „24 часа“, бр. 104, 17.04.2016 г.

4. Денов, Л., „Колко души брои мюсюлманската общност в България“ – в. „24 часа“, бр.74, 18.03.2017 г.

5. Редакционна, „Доколко т.нар. турски цигани са истински поклонници на мюсюлманската религия?“ – в. „Сега“ ,бр.282, 07 – 08.12.2015 г.

6. Става въпрос за Проект по Договор ДТК – 02/13 от 16.12.2009 г. със заглавие „Традициите в крак с времето“, на който ръководител бе авторът на настоящата статия.

7. Цитатът е от записан разговор с ученичка от Х клас в гимназията в Сунгурларе с инициали М.А., туркиня по етнически произход и жител на с. Лозарево, община Сунгурларе. Разговорът е записан от автора на настоящата статия в с. Подвис на 06.04.2011 г. – Етнографско-историческа експедиция за организирането на пролетно училище по етнология, археология и история, Подвис, април 2011 г. – Архив на катедра „Етнология“ при Историческия факултет на СУ „Св. Климент Охридски“ (по-нататък АКЕ-ИФ-СУ).

8. Цитатът е от записан разговор с ученичка от VIII клас, етническа туркиня с инициали А.М., в основното училище в с. Лозарево, община Сунгурларе. Събеседничката е жител на с. Костен от същата община. Разговорът е записан и снет на хартиен носител от автора на настоящата статия на 05.04.2011 г. в с. Подвис, община Сунгурларе. – Етнографско-историческа експедиция…, Подвис, април 2011 г. – АКЕ-ИФ-СУ.

9. Цитатът е от записано интервю с българин мюсюлманин, роден през 1988 г. в гр. Гоце Делчев и жител на с. Корница от същата община – Гоцеделчевска. Неговите инициали са М.С. Студент III курс по право в СУ „Св. Климент Охридски“, редовно обучение. Интервюто е взето от автора на настоящата статия в с. Корница на 11.12.2009 г. – Етнографска експедиция по проект със заглавие „Индивидуални спомени и колективна памет за сталинските и постсталинските репресии в България“. Проектът бе спечелен и реализиран по направление на програмата „Европа на гражданите, Действие 4: активна европейска памет“ – АКЕ-ИФ-СУ. (В тази връзка вж. подробно: Груев, Тепавичаров и др., 2011).

10. Цитирано е мнението на ученичка от XII клас от Шивашкия техникум в гр. Етрополе с инициали И.С. Макар да признава своя ромски произход, момичето се представя за „българка“, от семейство на работници, жители на Етрополе. Интервюто е взето от автора на настоящата статия в Етрополе на 27.04.2011 г.

11. Цитатът е от записан разговор с ученик от VIII клас от основното училище в с. Лозарево, община Сунгурларе, с инициали М.С. Той е от турски произход и е жител на Лозаре. Разговорът е записан на 06.04.2011 г. в с. Подвис от автора на настоящата статия.

12. Архив на кметството на с. Тополица, инвентарни книги и грамоти за награждавани ученици от 2003/2004 и 2004/2005 учебна година от местното основно училище. Същото сподели и директорката на училището.

REFERENCES/ЛИТЕРАТУРА

Andreeva, A. (2017). Ethnopsihologicheski model na refleksivna kartina za kvalifikatsia na uchitelia. Disertatsia. Sofia. [Андреева, А. (2017). Етнопсихологически модел на рефлексивна картина за квалификация на учителя. София].

Vasileva, M. & Momchilov, D. (2008). Kultura na severnokarnobatskite sela – tradicii I modernost. Varna. [Василева, М. & Момчилов, Д. (2008). Култура на севернокарнобатските села – традиции и модерност. Варна].

Grouev, M., Tepavicharov,V. i drugi. (2011). Nasilie, politika I pamet. Komounisticheskiat regim v Pirinska Makedonia – efleksii na savremennika I izsledovatelia. Sofia. [Груев, М., Тепавичаров, В. и други (2011). Насилие, политика и памет. Комунистическият режим в Пиринска Македония – рефлексии на съвременника и изследователя. София].

Kotseva, V. 2013. Istoria I kultoura na steroplaninskoto naselenie(po primera na obsctinite Etropole I Sungurlare. Sofia. [Коцева, В. (2013). История и култура на старопланинското население(по примера на общините Етрополе и Сунгурларе. София].

Skar, S. L. (1994). Lives Together Woelds Apart: Quechua Colonization in Fungle and City. Oslo.

Tepavicharov, V. (2013). Ethnologiata triabva da vleze v bulgarskoto uchiliscte. – V: Istoria I kultoura na staroplaninskoto naselenie (po primera na obsctinite Etropole I Sungurlare). Sofia, 9 – 26 [Тепавичаров, В. (2013). Етнологията трябва да влезе в българското училище. – В: История и култура на старопланинското население (по примера на общините Етрополе и Сунгурларе). София, 9 – 26.].