Резюме. В статията са представени резултатите от изследване на възрастовата динамика на развитие на когнитивните, афективните и реактивните компоненти на емоционалната сфера на децата в предучилищна възраст в съвкупност с прага на емоционално реагиране и формата на изразяване на емоционалните реакции като структурни компоненти на емоционалността (емотивността). Демонстрирани и емпирично обосновани са инвариантите на емоционалното развитие: разширяването на ред емоционални модалности, декодиране на емоции и произволна регулация на емоционални изрази, разширяване и усложняване на знанията за емоциите и тяхната вербализация (N = 500).

Ключови думи: structure of emotional development, evolutional and involutional concepts of emotional development of children, emotional modalities, socialization of emotions, antecedents, individualization of emotional development

Въпросът за функционирането и генезиса на емоциите е един от най-важните психологически, философски и педагогически проблеми. В съвременната психология така нееднозначно се разглежда и проблемът за емоционалното развитие на децата, признат по право за един от най-значимите и дискусионните.

Преди всичко, това е свързано с многозначното разбиране на термина „емоционално развитие“ в различните научнотеоретични подходи и отделни концепции.

Г. Мюнстерберг точно изразява общата тенденция на развитието на емоционалната сфера: „Отначало чувствата се предизвикват само от състоянията на тялото на детето. Гладът, умората и физическото дразнене са неприятни, леката възбуда и приемането на храна са приятни; по-късно предметите от външния свят и хората доставят удоволствие или неудоволствие, а след това, накрая, се достига стадий, при който нещата се заменят с думи и обектите на мисълта стават източници на удовлетворение и неудовлетворение“ (Münsterberg, 1997: 23).

В западноевропейската и американската психология е широко разпространена гледната точка, че емоциите представляват „архаични инстинктивни реакции, които преминават в процеса на филогенезата и онтогенезата пътя на инволюцията, потискани и измествани от интелекта“ (Ribot, 1898). Според мнението на П. Фрес детето става толкова по-малко емоционално, колкото повече пораства. Това е отправната точка на инволюционните концепции за развитието на емоционалната сфера на човека.

Като се съпоставят резултатите от изследванията на отечествените и задграничните автори, очевидно като инволюционни могат да бъдат определени само две линии в емоционалното развитие.

1. Преход от „абсолютна лабилност“ и непроизволност на реагирането към постепенно отделяне, диференциране на емоционалните реакции една от друга и от ситуацията, смяна на епохата на „емоционалните пикове“ с епохата на „емоционалните плата“ в чувствата на човека. Емоционалната лабилност постепенно се трансформира в пластичност на емоциите, увеличаване на времето за протичане на емоционалното реагиране.

Спомените и представите, които стимулират емоциите, с възрастта все по-плътно обхващат мястото на преките антецеденти (на непосредствени ситуации, провокиращи емоционално реагиране).

2. Поява на произволни форми на емоционално реагиране, постепенно нивелиране на способността непроизволно емоционално да се откликва на обкръжаващата действителност.

Това е линия на постепенен преход от по-разгърнати, открити форми на емоционално реагиране, към по-свити, регулирани, трансформирани, по-закрити форми на емоционално реагиране. Такива форми, които създават нормите на културно-социалното взаимодействие. Наблюдава се потискане на непроизволните емоционални реакции и тяхната произволна трансформация, възникване на нови форми и способи за емоционално реагиране.

Принципно различен поглед върху емоционалното развитие демонстрира дейностният подход, представящ динамиката в емоционалната сфера на детето – А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, Г.М. Бреслав, Л.И. Божович, И.М. Юсупов. В основата на болшинството от концепциите на отечествените психолози лежи опозиционната на инволюционистите теза за това, че „в течение на детството емоциите изминават път на прогресивно развитие, като придобиват все по-богато съдържание и все по-сложни форми на проявление под влияние на социалните условия на живот и възпитание“ (Zaporozhets, 1986).

Оттук, онтогенезата на емоционалното развитие в контекста на еволюционния подход се разбира като процес „на последователно и закономерно възникване и функциониране на новообразувания, специфични и необходими за дадения възрастов етап“ (Breslav, 1990).

Двете концептуални позиции разглеждат емоционалната сфера на човека в зависимост от научнотеоретичния подход към развитието на психиката, към определянето на структурата на емоциите и условията за емоционални преобразувания.

Интегрирайки позициите в отечествените и задграничните изследвания на емоционалната сфера на детето от изследователи като В. Запорожец, Я.З. Неверович, А.С. Золотнякова, С. Доналдсон и Н. Вестерман, Дж. Ръссел, О. Гордеева, А.И. Щетинина, разбираме емоционалното развитие като комплексен закономерен процес на усложняване и обогатяване на емоционалната сфера в контекста на общата социализация на детето (Izotova, 2014).

В хода на развитието на човека се наблюдават редица закономерни изменения на емоционалната сфера, обусловени от нейното усложняване и обогатяване. От наша гледна точка, общата закономерност на развитието на емоционалната сфера на детето от раждането до съзряването се определя от социализацията на съдържанието и формата на проявлението на емоциите (таблица 1).

Що се отнася до структурирането на емоционалното развитие, то разграничаваме в него три активно взаимодействащи си компонента: афективен, когнитивен и реактивен. Афективният компонент се характеризира като съвкупност от различни по своята модалност индивидуални преживявания на детето (базови емоции, социални преживявания, чувства). Когнитивният компонент се определя като система от знания и представи на детето за емоционалната сфера на човека (същност на емоционалните явления, причини и последствия от възникването на емоции, начини за тяхното изразяване). Реактивният компонент е представен чрез способите за непроизволно емоционално реагиране и възможността за произволна регулация на емоциите. Социалният контекст на дадената структура се определя от начините за използване на собствения емоционален опит от детето в социалното взаимодействие, от общите и индивидуалните форми за неговата социализация.

Като се опираме на интегрираните научнотеоретични подходи към разбирането и изследването на емоционалната сфера както в общата онтогенетична логика, така и на ранните му етапи, формулирахме следните научни предположения (хипотези на изследването).

Всеки етап от предучилищното детство се характеризира както със специфично съчетание на когнитивния, афективния и реактивния компонент в техните доминиращи значения, така и с изразени различия в динамиката на развитието на емоционалната сфера.

Освен това децата демонстрират различен модел и динамика на емоционалното развитие в зависимост от социокултурните и психолого-педагогическите условия.

Обект на изследване са възрастовите, етнокултурните и индивидуалните особености в развитието на емоционалната сфера в предучилищна възраст.

Предмет на изследване са динамичните и съдържателнитe характеристики на емоционалното развитие на децата в предучилищна възраст.

Описание на извадката на изследването

Емпиричното изследване на равнището на емоционалното развитие и неговите особености при децата в предучилищна възраст проведохме през 2004 – 2005 г., 2009 – 2010 г., 2012 – 2015 г. В изследването участваха повече от 500 деца в предучилищна възраст.

За определяне на доминирането на един от компонентите на емоционалното развитие изследвахме различни етнически извадки:

– гърци, татари, арменци и руснаци с местоживеене в южните региони на нашата страна (Краснодарския край) – предполагаема доминанта на афективния компонент в съчетание с известно потискане на значенията на регулационния компонент;

– буряти и руснаци, живеещи в източните региони (Бурятска автономна република) – предполагаема доминанта на регулационния компонент в съчетание с известно потискане на значенията на афективния компонент);

– руснаци, татари, живеещи в Москва – предполагаема доминанта на когнитивния компонент с високи значения на регулационния компонент и потискане на афективния.

Обща схема на изследването на инвариантите на емоционалното развитие в предучилищното детство и неговите резултати

1. Възрастова динамика (разширяване) на модалния ред на емоционалните преживявания

Разграничихме модален ред от 10 емоции (пет базови – радост, гняв/злоба, страх, печал, учудване и пет социални – презрение, обида, срам/вина, завист, съпреживяване), които имат специфика на възникване в онтогенезата, при това са достъпни за преживяване, изразяване, осъзнаване и вербализиране от децата в предучилищна възраст, а по-нататък и на интегрираните им значения (диади, триади) от децата в училищна възраст.

Методи: рисувателна методика за изследване на социалните преживявания „Най-красивото – най-некрасивото“ на Т.Д. Марцинковска, авторска анкета за родители и допитване до децата с цел разкриване на техния емоционален опит (Izotova, 2014).

Резултати: констатирахме постъпателна динамика по отношение на радостта, гнева/злобата като най-много преживявани, идентифицирани и осъзнавани базови модалности, по отношение на мъката и учудването динамиката не е толкова изразителна. Що се отнася до модалността страх – наблюдаваме обратна динамика, обоснована на социалните регулатори (забрани) за проявяването на „детски“, инфантилни форми на емоционално реагиране.

По отношение на социалните модалности обида и завист е очевиден по-ложителен ръст на значенията на тяхното преживяване, идентифициране, осъзнаване и вербализиране. Показателите на презрението и съпреживяването, като разновекторни емоции, не са толкова динамични, макар че стартовата точка в ранната предучилищна възраст при тях е принципно различна (6% презрение и 60% съпреживяване), което само по себе си е твърде показателно. По отношение на модалността срам/вина наблюдавахме картина както при страха – обратна динамика на значенията.

2. Социализация на емоционалните преживявания – емоционално децентриране (емпатийност)

Обозначавайки цетралния феномен на социализацията на емоциите, насочваме внимание към понятието емоционално децентриране и като следствие на това – към емпатийността1),5) (Hoffman, 1978).

Метод: текстова методика за изследване на емпатийността на Т.П. Гаврилова.

Резултати: общото равнище на емпатийността към края на предучилищната възраст се повишава преди всичко за сметка на увеличаването на общото количество на емпатийните актове, без да се има предвид обектната насоченост. С по-изразена динамика се отличават емпатийните прояви по отношение към стария човек и към връстника, като обекти на емпатия, и най-малко по отношение на животните (фигура 1).

Основен обект на емпатия в предучилищна възраст са връстникът и старият човек. При идентичност на сценариите емпатийното поведение на децата в предучилищна възраст съществено се различават насоченостите на емпатийното участие (формите на емоционална отзивчивост) на децата в емпатогенни ситуации. 6 – 7-годишната възраст е сензитивен период за развитие и демонстрация на емпатийни актове от типа на съпреживяването.

3. Опознаване на емоционалните състояния по мимическите прояви (декодиране на емоции)

В основата на идентифицирането на емоционалните състояния разглеждахме два когнитивни процеса (възприемане на експресията и разбиране/интерпретация на съвкупността на експресивните признаци). Терминологична вариативност на дадените понятия – опознаване/разпознаване; декодиране.

Метод: авторска методика „Емоционална идентификация“ (Izotova, 2014).

Резултати: разпознаване, идентификация (възприемане и разбиране на емоциите в съвкупност) на базовите емоции на човека при децата в подготвителната група. Децата на 6 – 7 години по-точно опознават и по-широко интерпретират именно базовите модалности (фигура 2, 3).

Ръстът на идентификацията на базовите емоции се осъществява за сметка на подобряване на разбирането на експресията, т.е. разбирането, тълкуването (интерпретацията) на експресивните признаци от децата компенсира техните перцептивни неточности.

Разпознаването, идентификацията (възприемането и разбирането на емоциите в съвкупност) на социалните емоции е по-трудно за децата в предучилищна възраст. Особено затруднение предизвиква възприемането на експресивните схеми за болшинството от социалните модалности поради тяхната по-слабо изразена перцептивна спецификация (с изключение на срама/вината), разбирането – само за някои модалности, които имат идентичен интерпретационен потенциал (обида, презрение).

Измененията в равнището на емоционалното декодиране съдържателно са свързани с развитието на способността за спецификация на експресивните признаци (мимически, пантомимически) в съответствие с модалността и валентността на емоциите, за контекстна интерпретация на емоциогенните ситуации и за разширяване на собствения емоционален опит и опита от социалното взаимодействие.

4. Произволно преобразуване на изразяването на емоции (кодиране на емоционални състояния)

В нашето изследване се основавахме на класификацията на механизмите на произволното кодиране на емоции в контекста на „неврокултурната теория“ за емоциите: симулация – изразяване на емоция, която не се преживява в дадения момент; маскировка – замяна на изразяването на преживяваната емоция с изразяването на друга, непреживявана; потискане – скриване или понижаване на интензивността на изразяването на преживяваната в даден момент емоция (Ekman, 1975).

Методи: наблюдение на непроизволна експресия (форми на емоционално реагиране); фото и видео фиксиране на произволно изразяване на емоционални състояния с последваща обективизация на доминиращия механизъм на тяхното произволно кодиране.

Резултати: долната граница на произволното активизиране на механизмите на произволното регулиране на емоциите (на базата на механизма на симулиране на дискомфорт, неудоволствие, скръб) се явява ранната предучилищна възраст. В течение на предучилищното детство механизмът за симулиране се преобразува по позициите на „техническо“ усъвършенстване (фигура 4).

Емоционалното потискане се актуализира към 6 – 7-годишна възраст по отношение на социално непоощряваните модалности (завист, обида, презрение), което е свързано с възприемането от децата на социалната забрана върху изразяването им. В продължение на цялото предучилищно детство именно механизмът за потискане запазва лидерски позиции (29%) с огромно разминаване на значенията на механизмите на симулирането и маскировката (7% и 5%). Ефективността на потискането на емоционалното изразяване зависи от интензивността на емоционалното преживяване, а така също равнището на развитие на произволността и саморегулацията.

Механизмът на маскировката на емоции в предучилищна възраст се активизира по-късно от всички във връзка със сложността, комбинираността на дадената функция на контрола на експресията, основана на схемата „потискане + имитация“.

5. Обем и структурираност на представите за емоциите, вербализиране на емоционалните явления

Емоционалните представи в нашето изследване са обозначени като афективно-когнитивни образувания, основани на сливането на два компонента: емоционална окраска (положителна, отрицателна, неутрална валентност) и феномен на познавателното равнище (съвкупност от знания).

Определихме четири блока представи за емоциите в съответствие със специфичните групи знания: за съдържанието на емоционалните явления, причините за възникване на емоциите (емоциогенни ситуации и антецеденти), формите и способите за изразяване на емоциите, способите за проява на емпатия по отношение на различни обекти.

Метод: авторски въпросник „Специална осведоменост: емоции и чувства“ (Izotova, 2014).

Резултати: общите тенденции в развитието на когнитивния компонент на емоционалната сфера на децата се изразяват в повишаване на равнището на осведоменост за съдържанието на емоционалните явления, причините за възникване на емоции, разширяването на представите за емоциогенните ситуации, способите за проявяване на емпатия по отношение на различни обекти (фигура 5).

Възрастовата динамика на общото равнище на специалната осведоменост се осъществява за сметка на разширяването на знанията за съдържанието на емоционалните явления, причините за възникване на емоции и чувства, способите за изразяване на съчувствие. Обемът на знанията за изразяването на емоции и тяхната регулация е достатъчно висок във възрастта 6 – 7 години при минимална изразеност в 4 – 5-годишна възраст.

При децата в предучилищна възраст бяха установени различия при вербалното обозначаване на емоционалните явления. Така децата на 7 години по-добре диференцират и по-точно вербализират емоционалните модалности, отколкото по-малките деца. Децата на 4 – 5 години използват по-често граматически недиференцирани названия на емоции.

6. Емотивността като индивидуална характеристика на емоционалната сфера

В нашето изследване емотивността (праг и форма на емоционалните реакции) определя индивидуалното съотношение и проявление на експресивния (изразителния) и импресивния (свързан с преживаването) компонент на емоциите (Cattell, Scheier, 1961).

Метод: наблюдение по авторска схема (диференцирани по групи антецеденти (емоциогенни стимули), значими за всяка възрастова категория; три групи експресивни прояви с различна степен на интензивност).

Резултати: ранната предучилищна възраст (3,5 – 4,5 години) се характеризира с универсално нисък праг на емоционалните реакции практически по всички групи антецеденти и с доминанта на откритата форма на емоционално реагиране.

Средната предучилищна възраст (4,2 – 5,5 години) се характеризира с високоиндивидуализирани прагови значения на емоционалните реакции в съответствие с модалностите на преживяваните емоции, а също така с преимуществено открита форма на емоционално реагиране, с индивидуализация на значенията на интeнзивността на изразяването на емоциите.

Горната предучилищна възраст (5,7 – 6,6 години) се характеризира с тенденция към повишаване на прага на емоционалното реагиране по отношение на болшинството от групите антецеденти. Възникване на неутрален период на реагиране (ориентационна латентна пауза). Отделяне на групите на значимите емоциогенни стимули, свързани със съперничеството между връстници и с оценката на техните постижения. Формата е преимуществено открита, тенденцията е към понижаване на интензивността на емоционалните прояви и стандартизиране на емоционалните реакции.

Изводи от изследването

Общите тенденции в развитието на емоционалната сфера на руските деца и децата от други националности се изразяват в повишаване на равнището на тяхната осведоменост за причините за емоциите и чувствата, способите за тяхното изразяване (прогресираща динамика на когнитивния компонент), понижаване на значенията на общата емпатийност и в частност – към връстника, а също и с прогресиращата невротизация и личностна тревожност.

Освен това при съвременните деца е налице висока диференциация както на показателите на общото психическо развитие, така и на емоционалното. Най-висока диференциация се наблюдава във възрастта 4 – 5 години, която може да бъде обозначена като сензитивна за социализацията и индивидуализацията на емоционалната сфера на детето в предучилищна възраст. Този извод се потвърждава също от голямото разминаване в дадения възрастов период на значенията на емотивността като индивидуална характеристика на емоционалността.

Що се отнася до интраструктурните диспозиции на компонентите (когнитивен, афективен, реактивен), то тяхното взаимодействие и доминантност се намират в зависимост от социокултурните фактори, включвайки семейните и религиозните традиции, социално-икономическите условия на живот.

Равнището на представите за емоционалната сфера и тяхната структурираност са малко по-високи при руските деца, в частност при момичетата, които живеят в Москва. Особеностите на произволното емоционално кодиране (изразеност и локализация на мимическите прояви) при руските момичета зависят от равнището на техните представи за емоциите и чувствата. Това се обяснява със значимостта за руските момичета на знанията за емоциите и чувствата в цялост, т.е. със структурираността на техните представи. При това именно при московските деца е най-висок процентът на личностна тревожност и аутистичност.

Следователно руските момичета, които живеят в Москва, по-често демонстрират модел на емоционално развитие с доминиращ когнитивен компонент, което се явява квинтесенцията в изискванията на съвременния социум на мегаполиса.

Висока степен на активизация на всички механизми на емоционалното кодиране демонстрират момичетата – бурятки, което в по-голяма степен има отношение към симулацията на емоции в ситуация на съпреживяване, съчувствие на връстника. Това е свързано с определянето на тези чувства като основна цел на живота на будиста и средство за борба с гнева, завистта и другите негативни/деструктивни емоции.

Значими различия в интензивността на произволното изразяване на гнева, като потискана емоционална модалност при бурятите, се обяснява главно със спецификата на будистката религия, която представя гнева като един от греховете, забранявани за преживяване и изразяване. С това е непосредствено свързана високата активизация при бурятите на всички механизми за кодиране на емоции (симулиране, потискане, маскиране).

По такъв начин може да се констатира, че базов компонент в модела на емоционалното развитие на бурятите се явява реактивният в позицията на произволна регулация, обусловен от спецификата на будистката религия.

Висока степен на експресивност на емоционалните прояви и най-широк ред на модалностите при кодиране на емоциите демонстрират децата, които живеят в южните региони, включвайки и сложните модалности на презрение, отвращение и пр. Именно тази подизвадка се характеризира с доминиране на открита форма на емотивност и нисък праг на емоционалните преживявания, висока емпатийност по отношение на 2 групи обекти (връстник, стар човек) на фона на средно и ниско равнище на произволната регулация на емоциите, дори високомотивираната. При това показателите на личностната тревожност и аутистичност в дадената подизвадка имат най-ниски значения.

NOTES / БЕЛЕЖКИ

1. Гаврилова, Т. П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего школьного возраста: дис. канд. психол. наук. М., 1977.

2. Изотова, Е. И. Эмоциональные представлений как фактор психического развития детей дошкольного возраста: автореф. дис. канд. псих. наук. Моск. пед. гос. университет, Москва, 1994.

3. Категория переживания в психологии и философии: монография. Под. ред. Т. Д.Марцинковской. М.: Прометей, 2005.

4. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. Под ред. А. В. Запорожца, Я. З. Неверович. М.: Педагогика, 1986.

5. Юсупов, И. М. Психология эмпатии (Теоретические и прикладные аспекты): дис. д-ра психол. наук. Санкт-Петербург, 1995.

REFEENCES / ЛИТЕРАТУРА

Bozhovich, L. I. (1978). K razvitiyu affektivno-potrebnostnoy sferay cheloveka. V: Problemay obshtey, vozrastnoy i pedagogicheskoy psihologii. Moskva: Pedagogika [Божович, Л. И. (1978). К развитию аффективно-потребностной сферы человека. В: Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. Москва: Педагогика].

Breslav, G. M. (1990). Emotsionalynaye osobennosti formirovaniya lichnosti v detstve: norma i otkloneniya. Moskva: Pedagogika [Бреслав, Г. М. (1990). Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. Москва: Педагогика].

Cattell, R. B. & Scheier I.N. (1961). The Meaning and Measurement of Neuroticism and Anxiety. New York: Ronald Press.

Ekman, P. & Friesen W. (1975). Unmasking the Face: A guide to recognize emotions from facial clues. New Jersey: Prentice-Hall, Inc.

Hoffman, M.L. (1978). Toward a theory of empathic arousal and development. In: M. Lewis, L. A. Rosenblum (eds). The Development of Affect. New York: Plenum Press.

Izard, K. L. (1980). Emotsii cheloveka. Moskva: Izd-vo Mosk. un-ta [Изард, К. Л. (1980). Эмоции человека. Москва: Изд-во Моск. ун-та].

Izotova, E. I. (2014). Zakonomernosti i invariantay emotsionalynogo razvitiya detey i podrostkov. Moskva: MPGU. [Изотова, Е. И. (2014). Закономерности и инварианты эмоционального развития детей и подростков. Москва: МПГУ].

Izotova, E. I. (2013). Empatiynaya sposobnosty (empatiynosty) kak vozrastno-psihologicheskaya harakteristika detstva. V: Fenomenologiya detstva. T. D. Martsinkovskaya. Chasty 2. Sotsialynoe razvitie detey i podrostkov: obshtenie i tsennosti. Moskva: PI RAO. [Изотова, Е. И. (2013). Эмпатийная способность (эмпатийность) как возрастнопсихологическая характеристика детства. В: Феноменология детства. Т. Д. Марцинковская. Часть 2. Социальное развитие детей и подростков: общение и ценности. Москва: ПИ РАО].

Izotova, E. I. (2013). Fenomenologiya emotsionalynogo razvitiya sovremennayh doshkolynikov. Psihologicheskie issledovaniya. Elektron. nauch. zhurnal, 29, s. 8 [Изотова, Е. И. (2013). Феноменология эмоционального развития современных дошкольников. Психологические исследования. Электрон. науч. журнал, 29, с. 8].

Izotova, E. I. (2011). Kognitivnaye i povedencheskie reprezentatsii empatii v doshkolynom i mladshem shkolynom vozraste. Elektron. nauch. zhurnal, 5 (19) [Изотова, Е. И. (2011). Когнитивные и по-веденческие репрезентации эмпатии в дошкольном и младшем школьном возрасте. Электрон. науч. журнал, 5 (19)].

Mac-Dougall, V. (1984). Razlichenie emotsii i chuvstva. V: Psihologiya emotsiy. Pod red. V. K. Vilyunasa, Yu. B. Gippenreyter. Moskva: Izdvo Mosk. un-ta [Мак-Даугалл, В. (1984). Различение эмоции и чувства. В: Психология эмоций. Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. Москва: Изд-во Моск. ун-та].

Münsterberg, H. (1997). Psihologiya i uchitely. Moskva: Sovershenstvo [Мюнстерберг, Г. (1997). Психология и учитель. Москва: Совершенство].

Ribot, T. (1975). Psihologiya chuvstv. V: Eksperimentalynaya psihologiya. Moskva: Progress [Рибо, Т. А. (1975). Психология чувств. В: Экспериментальная психология. Москва: Прогресс].

Russel, J. A. (1989). Culture, script and children’s understanding of emotion. In: Saarni, C., Harris P.L. (eds.) Children understand of emotion. Cambridge: Cambridge University Press.

Vygotsky , L. S. (1984). Uchenie ob emotsiyah. Moskva: Pedagogika [Выготский, Л. С. (1984). Учение об эмоциях. Москва: Педагогика].

Zaporozhets, A. V. (1981). Roly L. S. Vaygotskogo v razrabotke problemay emotsiy. V: Nauchnoe tvorchestvo L. S. Vaygotskogo i sovremennaya psihologiya. Moskva: Pedagogika [Запорожец, А. В. (1981).

Роль Л. С. Выготского в разработке проблемы эмоций. В: Научное творчество Л. С. Выготского и современная психология. Москва:

Педагогика].