https://doi.org/10.53656/str2025-4-7-eco

Резюме. Статията представя резултатите от проучването и критичния обзор на интегрирани политики и добри практики за подкрепа на личностното развитие в България през принципите на екосистемната парадигма в социалните изследвания. Водещият изследователски въпрос предполага идентифицирането на екосистемните измерения на актуалните политики и практики, оценени чрез критериална скала, която интегрира екосистемни ценности и приоритети, кръговрат и равнища, мрежи и вериги, социален и екологичен отпечатък. Методологията се основава на анализа на стратегически, нормативни и институционални документи и доклади с изследване от типа case study на три добри социални практики за регионална подкрепа на различни целеви групи. Резултатите очертават сфери на значителен екосистемен напредък по отношение на стратегическото концептуализиране и нормативна рамка на интегрирани цели, ценности, приоритети и подходи. Същевременно на равнището на междусекторната (външна) екосистема на интегрираната подкрепа на личностното развитие все още са налице сериозни нормативни и приложни слабости и пречки, които ограничават тяхното въздействие, обхват и устойчивост.

Ключови думи: екосистема; интегрирани политики; интегрирани практики; подкрепа на личностното развитие; образование; социална работа

Въведение

Системните теории и подходи са широко приложими в различни области и теми, включително в образователните и социалните политики и практики. Традиционно, моделите на подкрепа за личностно развитие се основават на строга систематизация и стандартизация, като използват мрежата от институции за формално образование и широк набор от социални услуги и организации за социална закрила и обучение (приложение 1). От началото на този век обаче системното мислене и изследване претърпяват значима трансформация, насочена към преодоляване на сегментацията на реалностите в съвкупност от автономни и полуавтономни системи. В образованието задължителните стандарти са типично проявление на тази сегментация, налагайки се като абсолютна мяра за всички аспекти на образователния процес. Въпреки че ролята на стандартите като ориентир за самооценка и стимул за саморазвитие е безспорна, те изискват преосмисляне и трансформация за по-адекватна синхронизация с актуалните условия и ресурси. Аналогично, в сферата на социалните дейности и услуги тенденцията към деструктуриране на подкрепите отвъд традиционните рамки е очевидна. Социалните услуги адресират специфичните нужди на клиентите си, но често срещат трудности при интеграцията на мерките и дейностите за подпомагане на личностното развитие в неговата цялост и свързаност. Тази „системна несистемност“ провокира нови проблеми и предизвикателства, докато решава или предотвратява други. В крайна сметка, пределната стандартизация и институционализация разрушават естествените връзки между хората и техните среди, довежда до изчерпване на социалните системи и засилва нуждата от устойчиви решения.

Една от възможните алтернативи на тази силно стандартизирана и фрагментирана системност е екосистемната парадигма. Американският историк и образователен изследовател Лорънс Артър Кремин (Cremin 1976; 1980) пръв дефинира нейната същност и приложение за социалната сфера, подчертавайки необходимостта от холистичен подход към ученето и развитието. Кремин предупреждава, че изолирането на училищата и обучението от другите образователни сили и среди намалява качеството на образованието и увеличава алиенацията. Според него решението е в създаването на мрежа от алтернативни образователни пътища и възможности, включващи комплексния капацитет не само на училища и университети, но и на религиозни институции, музеи, медии, научни институти и други.

Изследователите на образователните и социалните екосистеми се сблъскват с две основни предизвикателства: как да дефинират тези екосистеми извън рамките на природните науки и как да ги направят използваеми за практически нужди. За целта е необходимо да адаптират терминологията и методите на социалните и педагогическите науки към същността, принципите и инструментите на екосистемния анализ и моделиране. Настоящото изложение е част от това споделено търсене, чийто изследователски фокус е интегрираната (социално-педагогическа) подкрепа на личностното развитие като единна общностна, секторна и експертна грижа и отговорност.

Обосновка на изследователския интерес

Изборът на изследователската тема не е случаен. Приоритизирането на интегрираните политики у нас е факт, но техният успех (уместност, ефективност, ефикасност, устойчивост) е детерминиран от множество вътрешни и външни влияния и процеси. От началото на настоящото хилядолетие тяхната динамика премина през няколко периода на значими трансформационни процеси на локално, национално, регионално и глобално равнище. В първите две десетилетия водещият стремеж е бил насочен към създаване на най-благоприятната социална и образователна среда за справедливо и достъпно участие и развитие на всеки и на всички. След 2020 г. глобалните предизвикателства, включително пандемията и регионалните конфликти, пренаредиха приоритетите и наложиха необходимостта от преосмисляне на редица политики и техните практики. В този контекст, образованието и социалната работа се оказаха в центъра на вниманието. Преходът към обучение в електронна среда по време на пандемията показа, че образованието има силни партньори извън формалните институционални рамки.

Интегрираните стратегически програми и подходи в образованието и социалната работа се издигнаха като отговор на тези предизвикателства, като се основаваха на естествената им мисия да подкрепят хората и техните общности във всяка сфера на тяхното развитие и живеене. Разбира се, всяка от тях използва своите специфични подходи и инструменти. В полето на социалната работа българският Закон за социалните услуги дефинира социалната работа като „дейност, която се основава на правата на човека и социалната справедливост и е насочена към подкрепа на отделния човек, семейството, групи или общности за подобряване на качеството им на живот чрез развитие на умения да използват собствените си възможности и тези на общността при посрещане на техните потребности“1 . Чл. 3(1) определя като приоритетни области на личностна подкрепа както превенцията и/или преодоляването на социалното включване, така и подобряването на качеството на живот на гражданите и гарантирането на техните права. В сферата на образованието Законът за предучилищното и училищното образование и свързаните с него наредби легитимират широк кръг от принципи, мерки и процедури за приобщаващо образование. В чл.3 (1) на Наредбата за приобщаващо образование се дефинира като „процес на осъзнаване, приемане и подкрепа на индивидуалността на всяко дете или ученик и на разнообразието от потребности на всички деца и ученици чрез активиране и включване на ресурси, насочени към премахване на пречките пред ученето и научаването, и към създаване на възможности за развитие и участие на децата и учениците във всички аспекти на живота на общността2“. Актуалните предизвикателства пред интегрираните политики и практики отразяват тези техни секторни специфики, но същевременно проектират силните влияния на фактори от останалите обществени сфери и области. Това засилва необходимостта от периодичен преглед и преоценка на динамиката на междусекторните политики и парадигмите, на които стъпват тяхната концептуализация и практическа реализация.

В настоящото изследване това е направено от позициите на екосистемните теории и принципи, като основният изследователски въпрос е: в каква степен е постигната екосистемна синхронизация между стратегическите политики и практически измерения на интегрираните подходи за подкрепа на личностното развитие в български контекст?

Ето защо цел на настоящото изложение е да се представят резултатите от реализиран критичен обзор на екосистемните измерения на интегрираните (социални и образователни) политики и практики за подкрепа на личностното развитие в български контекст. Нейното постигане интегрира (1) екосистемния обзор на стратегическите приоритети и политики за интегрирана подкрепа на личностното развитие на европейско, национално и регионално равнище с (2) екосистемния анализ на три добри практики за подкрепа на личностното развитие в три общини – София-град, Търговище и Пазарджик3

Теоретична рамка и методология на изследването

Теоретичните измерения на критичния обзор и анализ на случаи интегрират, от една страна, принципите и категориите на теориите за екосистемите в социалната сфера и образованието, и от друга – водещи теоретични подходи за същността и подходите към подкрепата на личностното развитие на децата и младежите. В тези концептуални рамки съвременните теоретични школи се фокусират върху интегрираните подходи, тъй като дават възможност за съчетаване на широк кръг научни дисциплини и практически области в лоното на единни интердисциплинарни парадигми. Специфичният за всички тях позитивизъм акцентира върху стимулирането на силните страни, личностното израстване и социалното благополучие на младите поколения с подкрепата на позитивното образование и родителство (позитивна психология), подкрепени чрез интегрирани медико-социални и психопедагогически подходи за приобщаващо образование още от ранното детство, при това в условията на силно дигитализирано живеене, което поставя на изпитание менталното и психологическото здраве на хората, наред с тяхното физическо равновесие и социално благополучие. В основата му стои екосистемният модел на Бронфенбренър (Bronfenbrenner 2005), който анализира развитието на индивида чрез взаимодействието на пет взаимосвързани нива: микросредата (семейство, училище), мезосистемата (връзки между микросреди), екзосистемата (социални институции), макросредата (културни норми) и хроносистемата (времеви контексти). Този модел се допълва от социално-екологичния подход на Кремин (Cremin 1976), акцентиращ върху мрежовата интеграция на образователни институции с общностни ресурси.

Същевременно за целите на изследването са използвани базисни категории и принципи на „теорията за мрежата от актьори“ (actor-network theory), чиито създатели и последователи концептуализират „актьорската мрежа“ като хетерогенен социален конструкт, който интегрира живи (биотични) и неживи (материални, технологични, организационни и др.) елементи в единни мрежови структури, благодарение на които социалните съобщества оцеляват, трансформирайки своя споделен капацитет в нови продуктивни (работещи) форми (Bencherki 2017). Този подход позволява картографиране на динамичните мрежи, които поддържат личностното развитие в условията на дигиталната трансформация (Totino, Urdampilleta et al. 2023).

Не на последно място, следва да се отбележи и значението на теоретичните концепции за учебните и образователните екосистеми, чийто детайлен анализ е представен в предишни публикации (Nikolaeva 2024; Boyanova & Sapundzhiev 2024).

Методологията на изследването е базирана на пакет от методи за смесено изследване и анализ, триангулиращ резултатите от литературен преглед на научни публикации и официални медийни съобщения на институциите, анализа на нормативни и стратегически документи, метаанализа на публични статистически данни и прегледа на сборници с добри практики и електронни страници на социални, научни и образователни организации и институции. Като отправни точки за екосистемния анализ приемаме няколко ключови категории, които в случая са приложени като основа за създадената единна критериална скала. Тя интегрира екосистемните ценности и приоритети, екосистемен кръговрат; екосистемни равнища и мрежи (структура и обхват), екосистемните вериги и социално-екологичен отпечатък (табл. 1).

Резултати и дискусия

Екосистемни измерения на интегрираните политики за подкрепа на личност ното развитие в България

Първата част от обзора по темата се основава на съпоставителния екосистемен анализ на набор от стратегически документи и доклади в сферата на образованието и социалната работа4 (приложение 1). Той адресира най-вече устойчивите екосистемни постижения и предизвикателства, чието начало предхожда периода на пандемията КОВИД-19 и очертава стратегическите цели и приоритети до 2030 г. Във фокуса на направения преглед са официални стратегически доклади, оценки и прогнози както на национално, така и на международно равнище. Това се налага поради естествена обвързаност между националното и европейското законодателство и политика във всички ключови обществени сектори. В изложението по-долу последователно са представени обобщените оценки съобразно приетата критериална скала.

Екосистемни ценности и приоритети

Ценностите и приоритетите за подкрепа на личностното развитие в сферата на интегрираните (междусекторни) политики на европейско и национално равнище кореспондират с екосистемните принципи за споделена грижа. Техният обхват включва създаването и поддържането на глобалните условия и среди за качествена подкрепа, като напр. чрез приоритизирането на устойчивостта на природата и човешките общности (трети доклад), на ценността и достъпността на социалното и икономическото равенство (първи доклад), на намаляването на неравенствата и грижа за демографския подем (национален план за развитие 2030), на свързаността между различните сектори и реформите в тях (европейски приоритети), на повишаване качеството на образованието и обучението, равнопоставеността в тях, екологично и цифрово образование, и др. В сферата на образованието за актуалния период Европейската общност приоритизира засилването на взаимовръзките с други важни сектори като научните изследвания и иновации, социалната политика, заетостта, младежта и стимулирането на реформи5. Чрез Стратегическата рамка на образованието в България (2021 – 2030) и плана за нейното изпълнение се приоритизира справянето с девет ключови предизвикателства, от които четири много директно адресират екосистемни проблеми на интегрираните по-литики в образованието: интегрирана подкрепа за ранното детско развитие, създаване на сплотени училищни общности и системна работа с учителите, ефективно включване, трайно приобщаване и образователна интеграция, учене през целия живот и ефикасно управление и участие в мрежи6.

На регионално и общинско равнище интегрираните политики се основават на стратегически инструменти за анализ и планиране на локалните приоритети и мерки, които конкретизират специфичните измерения на тези глобални условия и среди. Т. напр. Стратегията за подкрепа на личностното развитие на Столична община за периода 2020 – 2022 г.7 е изградена на основата на две ключови стратегически цели. Едната е с приоритет предоставянето на равен достъп до образование и подкрепа на личностното развитие в системата на предучилищното и училищното образование за всички деца и ученици. Втората акцентира върху необходимостта от засилено сътрудничество между институциите за осигуряване качеството на приобщаващото образование и личностното развитие на децата и учениците. Тяхната свързаност категорично носи екосистемен характер, като стимулира симбиозата между вътрешните (институционални или секторни) и външните (партньорски или териториални) равнища на интегрирана екосистемна подкрепа.

Екосистемен кръговрат

Екосистемният кръговрат на интегрираната подкрепа на личностното развитие се основава на естествената функционална и процесуална свързаност между идентифицирани нужди, приоритети, политики, форми и мерки за подкрепа (фиг. 1).

На практика той се реализира чрез три паралелно свързани мрежи – две вътрешносекторни (в образователната и социалната сфера) и една междусекторна, интегрираща социалните и образователните политики и мерки с такива в сферата на здравеопазването, правната закрила и икономическа подкрепа (фиг. 2). В сферата на образованието базисният модел на вътрешен екосистемен кръговрат на интегрираната подкрепа е моделиран чрез инструментите на приобщаващото образование, интегриращ капацитета, условията, ресурсите и средите на основните институции и звена на официалната образователна система. В сферата на социалната работа екосистемният кръговрат на интегрираната вътрешносекторна подкрепа обхваща инструментите и мерките за социална закрила, подпомагане, (ре)интеграция и (ре)адаптация. Междусекторните екосистеми за интегрирана подкрепа на личностното развитие се основават на нормативно, статусно и/или проектно споделени ангажименти (фиг. 2).

2022 г.7

От специално изследване обаче се нуждае осигуряването не само на интегрирана подкрепа, но и на интегрирани условия, среди и подкрепи, гарантиращи цикличността (кръговрата) на тази споделена подкрепа. В този смисъл от екосистемна гледна точка са нужни много по-комплексни подходи и мерки за тяхното създаване и текущо поддържане.

Екосистемни равнища и мрежи

Анализираните стратегически документи и политики включват три базисни равнища, на които се създават и поддържат мрежи от интегрирани условия, среди, ресурси и участници: глобално, европейско и местно (общинско). В контекста на техните официални функции и правомощия помежду им се цели баланс и устойчивост, т.е. налице е екосистемна визия за нуждата от тяхното синхронизирано функциониране и въздействие.

Същевременно актуалната ситуация в България очертава три паралелни измерения (субмрежи) за практическа реализация на подкрепата на личностното развитие на хората и техните групи и общности (фиг. 1). Две от тях се развиват и актуализират на основата на вътрешни екосистемни принципи и мерки в границите на традиционните практически рамки на образованието и социалната работа, а третото има външни междусекторни измерения и интегрира социалните и образователните подходи и мерки с такива в полето на здравеопазването, правораздаването, икономиката, които в синергия осигуряват профилактична, превантивна, стимулираща и корекционна подкрепа за личностното развитие на всеки и всички. Подходящи примери за такива интегрирани политики и практики могат да бъдат посочени в сферата на подкрепата за ранната детска възраст, които на практика подпомагат цялата семейна или фамилна система, която е засегната в една или друга степен от устойчиви социални, икономически, културни или компетентностни дефицити и затруднения (УНИЦЕФ). Много позитивна е тенденцията в иновативните проекти в тази сфера да интегрират всички заинтересовани и свързани страни – международни, национални и местни институции, научни организации, университети, здравни, правни и икономически органи и звена, формални и неформални образователни организации, граждански и бизнес партньори.

Екосистемни вериги

Стратегическите и нормативните документи на всички екосистемни равнища очертават широк набор от предпоставки за съществуването на паралелни процесуални вериги, които в своята съвкупност описват екосистемния кръговрат. От екосистемна гледна точка от особено значение е обстоятелството, че чрез тях нормативно се допуска създаването на паралелни „пътеки“ или възможности за подкрепа на индивидуалното развитие, като се отчитат специфичните персонални нужди и капацитет. Т. напр. вътрешните институционални екосистеми за подкрепа в рамките на образователната и социалната сфера (и техните институционални мрежи и ресурси) разполагат със собствени вътрешни регламенти и инструменти за подкрепа. В образованието чрез приоритетните политики за приобщаващо образование се прилагат два пакета от стратегии за подкрепа – а именно обща и допълнителна подкрепа, които също са изградени на интегративни принципи, регламенти и дейности. Въз основа на тях те синхронизират дейността на училищата с центровете за подкрепа на личностното развитие, регионалните центрове за подкрепа на процеса на приобщаване, специализираните образователни центрове, кариерните центрове, центровете за професионално обучение и др. Това им дава възможност чрез диференцирани подходи и индивидуализирани планове да подкрепят както деца и ученици с образователни трудности и пропуски, така и такива със СОП, с изявени дарби и от социално уязвими семейства и общности. В социалната сфера интегрираните практики адресират социалните нужди на широк кръг от целеви групи и клиенти, които могат успешно да бъдат подкрепени чрез различни форми на обучителни, консултативни, информационни, менторски и др. програми и форми. Уникалното в тях е възможността за устойчива промяна поради инвестирането в развитието на самата личност и нейната среда, а не в директното удовлетворяване на нейните текущи нужди или затруднения.

Всички тези нормативно фасилитирани възможности за интегрирана подкрепа се нуждаят от по-детайлна обосновка и описание на веригите от дейности за ефективна подкрепа на личностното развитие. От позициите на екосистемния подход, освен от регламентация те се нуждаят от детайлно моделиране и осигуряване, обхващайки всички фази на екосистемния кръговрат. Т. напр. чрез Наредбата за приобщаващо образование са легитимирани по-редица от мерки за обща и допълнителна подкрепа, но отсъства ясна регламентация какви са техните развиващи функции и в какви надеждни модели на процесуален дизайн могат да бъдат интегрирани за различните цели и нужди.

Социално-екологичен отпечатък8

Въпреки осезаемата екосистемна философия и подходи, идентифицирани в стратегическите доклади и нормативните документи за подкрепа на личност ното развитие, все още ползите и смисълът на социално-екологичния отпечатък в тях са епизодични, с ограничен обхват и въздействие. Макар и в различна степен, тази констатация е валидна както за международните, така и за националните документи и политики. Причините могат да се открият още на равнището на използваните парадигмални подходи, чиито критерии за оценка и моделиране на подкрепата се „измерват“ с критерии, ориентирани водещо към процеса и резултата, но не и към обратното въздействие от тях върху всички участници, условия и среди – както социални, така и природни. Тази парадигмална „грешка“ се наблюдава напр. в „Доклада за оценка на процеса на осъществяване и на резултатите от реформите на системите за грижа за децата и за деинституционализация в седем държави в Европа и Централна Азия (2009 – 2022). Доклад за България“9, възложен на Coram International10 от Регионалния офис на УНИЦЕФ за Европа и Централна Азия в България и финализиран през ноември 2024 г. Авторите прилагат скала от критерии, включваща „уместност, ефективност, въздействие, ефикасност, устойчивост и съгласуваност“ (с.9). Те обаче са приложени само към част от смисъла и устойчивостта на процеса на промяна на подкрепящите практики. Т. напр. по отношение на „уместността“ на предприеманите в страната ни мерки анализаторите оценяват критично факта, че националната ни Стратегия за деинституционализация „...вместо да определи като приоритет закриването на специализираните резидентни институции, Стратегията се концентрира върху тяхното преобразуване чрез разкриване на по-малки структури „от семеен тип“ и подобряване на условията“ (пак там, с.10). От екосистемна гледна точка обаче, това е обективно устойчивата стратегия, тъй като тя отчита въздействието на търсената промяна не само по отношение на формалния резултат (деинституционализация = закриване на институции), но и по отношение на всички заинтересовани страни и среди – както целевите групи деца и възрастни, нуждаещи се от по-персонализирано живеене и развитие, така и за техните близки, които също трябва да се реадаптират, за да продължат да имат достъпна и взаимно подкрепяща комуникация с тях. Екосистемната уместност предполага също така анализ на въздействието на промяната и по отношение съдбата на заетите в закриваните институции, които също се нуждаят да преоткрият своята полезност и кариерни перспективи в новите реалности. Уместни следва да са и решенията по отношение бъдещата използваемост и грижа за наличните условия и ресурси (сгради, терени, оборудване и пр.). В някакъв смисъл местните (общински) стратегии са най-директно свързани с особеностите на териториалния им контекст, но дори и на това равнище на анализ и практическо действие мерките за минимизиране на комплексните социално-екологични негативни въздействия (отпечатъци) са силно стеснени или подценени.

Следователно официалните европейски и национални стратегически анализи и оценки подчертават необходимостта от интегрирани подходи, които комбинират приобщаващи образователни подходи и практики с политики за социална подкрепа на индивидуални, групови и общностни клиенти. В световен мащаб акцентът е върху устойчивостта, дигитализацията и равния достъп до образование, които в България се адаптират чрез иновации и насочени инвестиции на местно равнище. Дигитализацията, акцентът върху психичното здраве и приобщаващото образование са само част от ключовите приоритети, които оформят бъдещето на образованието в световен мащаб. Те подчертават необходимостта от цялостен подход към личностното развитие след пандемията, който обединява усилията на образователната система, социалните услуги и общността.

В обобщение, екосистемният преглед на стратегическите политики и регламенти на интегрираната подкрепа на личностното развитие в България по-казва, че по отношение на всички ключови критерии е налице екосистемен напредък, но процесът все още не е завършен. По-детайлно силните и слабите им страни са представени в табл. 2.

Екосистемни измерения на регионални политики и практики за интегрирана подкрепа на личностното развитие

Втората част на екосистемния обзор се основава на смесено проучване на регионални политики и добри практики за интегрирана подкрепа на личностното развитие в три общини – София-град, Пазарджик и Търговище.11 Те бяха селектирани въз основа на официалните данни за утвърдени със заповед № РД-01-75/05.07.2024 г. на изпълнителния директор на Агенцията за качеството на социалните услуги добри практики в сферата на социалната работа. Друг ключов критерий бе това да са практики извън общата и допълнителната подкрепа (по Наредбата за приобщаващото образование), тъй като те засягат единствено децата и учениците като целеви групи на подкрепата, и то водещо в училищен контекст или в рамките на мрежата от официални образователни организации и звена. Статистическите данни и анализи в стратегическите документи сочат, че приложението в практиката на Наредбата за приобщаващо образование води до подобряване на физическото, психологическото и социалното благополучие12. Същевременно те съдействат за стабилизиране на академичната успеваемост и социалната интеграция на децата и учениците, като привличат партньорството на местните общности и родителите13. Ценен принос имат и по отношение превенцията на отпадането от училище14, кариерното ориентиране и подготовката за професионална реализация15. От екосистемни позиции обаче е нужно тези практически резултати да бъдат анализирани през по-широкия екосистемен контекст, в който се реализират нормативно дадените възможности. Ето защо изследователският интерес в случая е фокусиран върху регионални политики и практики за анализ и оценка на нуждите и възможностите на интегрираната подкрепа в определен административно-териториален обхват, където секторните практики се надграждат с междусекторни възможности.

За целите на изследването бяха проучени основно два типа документи за общински политики: планове за интегрирано развитие на общините и общински стратегии за подкрепа на личностното развитие. Сравнителният анализ открои три основни групи предизвикателства пред интегрираната подкрепа на общинско равнище. Първата се отнася до управлението на необходимите среди и ресурси, като основните сред тях са свързани с преодоляване на ресурсните дефицити, разпределението и обучението на кадрите, и управлението на инфраструктурните инвестиции. Втората обхваща регионалните неравенства, които затрудняват предоставянето на ефективна и ефикасна подкрепа. На трето място, в общинските стратегии се акцентира върху нуждата от по-адекватна стандартизация на подходите за подкрепа и тяхното методическо адаптиране към конкретните регионални, институционални или социоикономически условия и особености. В полето на приобщаващото образование основният фокус е върху нуждите от подкрепа на децата и учениците, обхванати в системата на образованието и нейните спомагателни звена. В сферата на социалната работа интегрираната подкрепа се реализира спрямо по-широк кръг от целеви клиенти във всички възрастови групи, които имат нужда от външна помощ. Това, което от екосистемни позиции липсва или не е достатъчно ясно артикулирано в документите, е стратегическата визия за развитие извън парадигмата на потребностния анализ.

Същевременно на регионално равнище вече съществуват редица модели за интегрирана грижа и подкрепа, които на практика илюстрират дали и доколко наличната нормативна уредба и нейното регионално приложение удовлетворяват екосистемните критерии за моделиране и функциониране. Сравнителният екосистемен анализ на трите селектирани добри практики, осъществен на основата на приетата критериална скала (табл. 1), позволи да бъдат идентифицирани както редица силни страни и възможности, така и съпътстващи ги слаби страни и рискове (табл. 3).

Анализът показа, че селектираните в изследването регионални практики за интегрирана подкрепа се основават на ценности и приоритети с безспорно екосистемно звучене и насоченост, които кореспондират както с националните такива, така и с техните европейски и глобални паралели. Същевременно всяка от общините поставя като свой приоритет тяхното постигане въз основа на свой собствен анализ на нуждите от подкрепа и стратегически план за тяхното удовлетворяване, като за целта се предвиждат интегриращи дейности и услуги в сферата на социалната работа, обучението и квалификацията, здравна грижа и промоция на здравето – физическо, психично и ментално. Анализираните практики се основават на практически подходи с висок екосистемен потенциал, а именно компетентностно ориентирано обучение (арттерапия, трудотерапия, психосоциална рехабилитация), кризисна социално-педагогическа подкрепа (консултиране и обучение в социални умения за самостоятелност, справяне с кризи, медиация), възстановителна подкрепа (неформално обучение в общност и група за взаимопомощ, шах-терапия). По отношение на капацитета на анализираните практики за постигане на екосистемен кръговрат и оптимален обхват, то такъв най-осезаемо е заложен в модела на практиката „Човешки ценности“ (Пазарджик). От една страна, нейната реализация се основава на комбинация от регионални, национални и международни регулации, като интегрира ролево широк кръг партньори на всички тези равнища. От друга страна, развиваните социални, интеграционни и обучителни дейности оказват устойчива циклична подкрепа на целевите групи, основаваща се на устойчивостта на общността, в която и чрез която тя се предоставя. Другите две практики по-скоро адресират ситуативни/преходни нужди от подкрепа, но не предоставят дългосрочна такава или тя е силно ограничена в затворените рамки на услугата или организацията, без активно интегриране на капацитета и ресурса на по-широкия контекст и кръг от потенциално полезни партньори и подкрепи. Силно ограничително въздействия в тези случаи има и фактът, че при тях зависимостта от правни и законодателни регулации с по-специфичен режим създават допълнителни пречки те да се разгръщат в по-широк и устойчив контекст.

Изводи и заключение

Представените резултати от направения екосистемен обзор и анализ на актуалните политики и практики за интегрирана подкрепа на личностното развитие очертават някои устойчиви сфери на екосистемна смисленост и приложение. Такъв капацитет е налице по отношение най-вече на общоприетите и споделени на междусекторно равнище цели, приоритети и принципи на подкрепата, които адекватно синхронизират стратегическия обхват на институционално, секторно, регионално, национално и международно равнище. Това обаче не важи в същата степен и за подходите за тяхното управление и приложение, с които са свързани и основните слабости и рискове, които бяха идентифицирани в изследването (табл. 2 и табл. 3).

От една страна, това може да бъде обяснено чрез преобладаващата силна централизация, стандартизация и институционализация на управлението, ресурсното осигуряване и администриране на подкрепящите дейности и услуги. Това провокира пределно нормиране и професионализиране на редица ценности, функции и практики на естествените човешки общности. Ако в рамките на конкретните добри практики на вътрешноинституционално равнище се прилагат редица екосистемни подходи и модели за интегрирана подкрепа, то това невинаги е подкрепено от благоприятни външни условия и регламенти, позволяващи привличането на по-широка и обхватна външна среда и капацитет за подкрепа, гарантираща устойчивостта и цикличността ѝ.

От друга страна, в по-голямата си част стратегическите анализи и мерки за подкрепа имат реактивна функция, като се основават на анализа на вече допуснати слабости, неудовлетворени нужди, възникнали проблеми. В много по-ниска степен в тях се анализират резервите и потенциалът на широкия местен контекст, както и желаните от хората и общностите в него перспективи за дългосрочно развитие, чрез които този потенциал може да бъде оползотворен. Това превръща подкрепата за личностно развитие преди всичко в инвариант на възстановителна практика, а нейната превантивна, проактивна и перспективна мисия остава на заден план.

От трета страна, големият „отсъстващ“ от регионалните политики и практики на подкрепа на личностното развитие е социално-екологичният отпечатък като индикатор за качеството и устойчивостта на подкрепата. Той изисква не само инструменти за текущ мониторинг, но и работещи мерки за оценка на комплексното въздействие на мерките за подкрепа както върху хората и техните общностни роли, статуси, принадлежност и значимост, така и върху техните условия и среди (природни, социални, икономически, правни, здравни и пр.).

Подходите и техниките за екосистемен анализ дават надежда за постепенното преодоляване на споменатите три основни ограничения на класическите системни политики и практики в сферата на личностната подкрепа. Настоящото проучване е крачка в това споделено усилие, което се надяваме да привлече интереса и постиженията на все повече изследователи в полето на интердисциплинарните социални теории и дисциплини.

Благодарности и финансиране

Това изследване е финансирано от Европейския съюз – NextGenerationEU, чрез Националния план за възстановяване и устойчивост на Република България, проект №BG-RRP-2.004-0008-C01.

Приложение 1 Списък на анализирани официални стратегически и нормативни документи
Европейски стратегически документи, доклади и планове Стратегическата рамка на Европейското пространство за образование Стратегия на ЕС за правата на детето и Европейска гаранция за децата Обзор на образованието и обучението през 2024 г.

Препоръка на Съвета на Европа от 2019 г. за висококачествени системи за образование и грижи в ранна детска възраст

Национални стратегически документи, доклади и планове

Закон за предучилищното и училищното образование

Наредба за приобщаващото образование

Наредба № 24 от 10 септември 2020 г. за физическата среда и информационното и библиотечното осигуряване на детските градини, училищата и центровете за подкрепа за личностно развитие

Стратегическата рамка на образованието в България (2021 – 2030)

План за действие към Стратегическата рамка за развитие на образованието, обучението и ученето в Република България (2021 – 2030 г.)

Стратегически документи, доклади и планове на социални и международни пратньори

2020 to 2030 Global Agenda for Social Work and Social Development Framework: Co-building inclusive social transformation’

Доклад от картографиране на програми и инициативи в България за насърчаване на социално-емоционалното учене, 2024 (УНИЦЕФ)

Многонационална оценка на реформите в областта на грижата за деца и деинституционализацията от 2009 до 2022 г. Оценка на процеса на осъществяване и на резултатите от реформите на системите за грижа за децата и за деинституционализация в седем държави в Европа и Централна Азия 2009 – 2022 г. (УНИЦЕФ)

Общински стратегически документи, доклади и планове (Пазарджик, София-град, Търговище)

Общинска стратегия за подкрепа на личностното развитие 2024 – 2027

План за интегрирани политики в общините

Общинска стратегия за развитие на социалните услуги

Граждански мониторинг и оценка на областната и общинските политики в сферата на социалните услуги на територията на област

БЕЛЕЖКИ

1. Закон за социалните услуги, https://lex.bg/bg/laws/ldoc/2137191914.

2. Наредбата за приобщаващо образование, https://lex.bg/bg/laws/ ldoc/2137177670.

3. Трите анализирани случаи на общински планове и иновативни практики бяха селектирана на основата на резултатите от национален конкурс, в който трите социални практики са наградени като успешни социални иновации.

4. Пълен списък на анализираните документи е представен в приложение 1 към настоящата статия.

5. https://education.ec.europa.eu/bg/about-eea/the-eea-explained#stripe_title-6135.

6. Стратегическата рамка на образованието в България (2021 – 2030), https:// www.strategy.bg/StrategicDocuments/View.aspx?Id=1399.

7. Стратегията за подкрепа на личностното развитие на Столична община за периода 2020-2022 г. https://www.sofia.bg/w/strategia-za-podkrepa-za-licnostno-razvitie-2020-2022

8. Терминът „социално-екологичен отпечатък“ се въвежда като критерий в изследването с цел в анализа да се интегрират принципите на социалноекологичния подход или социалната перспектива към екологията (E. Trist, H. Murray, F. Еmery, 1989; http://www.moderntimesworkplace.com/archives/ archives.html), разработен през 50-те години на 20. век като елемент на теорията за отворените социални системи, чрез които се създават канали за двустранно въздействие и споделено разпределние между хората/социума и тяхната естествена среда (вкл. природна).

9. Доклада за оценка на процеса на осъществяване и на резултатите от реформите на системите за грижа за децата и за деинституционализация в седем държави в Европа и Централна Азия (2009 – 2022). Доклад за България, https://www.unicef.org/bulgaria/media/19696/file/FINAL_UNICEF_Bul_MCE_report_BG%20-%20January%202025.pdf.pdf

10. Coram International е изследователски и консултативен, специализиран в сферата на правата на децата. (https://coraminternational.org/)

11. В София-град добрата практика е „Съобразяване на подкрепата в социалната услуга с желанията на пълнолетните хора с интелектуални затруднения чрез опознаване на техните житейски цели“ (АКСУ вх. № (КДП)-40 от 02.04.2024 г.) на фондация „Светът на Мария“. В Търговище това е „Услуги в подкрепа на родители преди, по време и след раздяла/развод, включващи: Информационна програма за родители в раздяла, преди, по време или след развод и Контактен център за деца и родители“ (АКСУ вх. № (КДП)-31 от 28.03.2024 г.), реализирана с участието на фондация „Международна социална служба – България“. В Пазарджик селектираната добра практика е „Човешки ценности“ (АКСУ вх. № (КДП)-38 от 01.04.2024 г., реализирана от сдружение „Човеколюбие“.

12. https://tundzha.bg/t-up/documents/other/Analiz-na-potrebnostite-za-lichnostno-razvitie-na-detsata-i-uchenitsite-v-obshtina-Tundzha.pdf; https://prepodavame.bg/umenie-za-lichnostno-razvitie/.

13 . https://priobshti.se/article/reformata-v-priobshtavashtoto-obrazovanie/podkrepata-za-lichnostno-razvitie-v-novite-0.

14 . https://byala.bg/files/22a39357fcac6dbf37b30a24f11fce6b.docx

15 . https://priobshti.se/article/reformata-v-priobshtavashtoto-obrazovanie/podkrepata-za-lichnostno-razvitie-v-novite-0; https://byala.bg/files/22a39357fcac6dbf 37b30a24f11fce6b.docx.

ЛИТЕРАТУРА

БОЯНОВА, В.; САПУНДЖИЕВ, С., 2024. Ценностно-нормативни основания и практически измерения на социалните парадигми към образованието като екосистемен феномен, Педагогика, Т. 96, кн. 5s, с. 48 – 57. https://doi.org/10.53656/ped2024-5s.03

НИКОЛАЕВА, С., 2024. Систематичен преглед на парадигмални подходи за изследване и моделиране на образователни екосистеми. Педагогика, Т. 96, № 5s, с. 7 – 28, https://doi.org/10.53656/ped2024-5s.01. BENCHERKI, N. 2017. Actor-Network Theory. In: Craig Scott & Laurie Lewis (Eds.), The International Encyclopedia of Organizational Communication. New York, NY: Wiley. http://doi. org/10.1002/9781118955567.wbieoc002.

BRONFENBRENNER, U., 2005. Making human beings human: Bioecological perspectives on human development. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, ISBN: 9780761927129.

CREMIN, L. A., 1976. Public education. New York: Basic Books.

CREMIN, L., 1980. American Education. The National Experience 1783 – 1876 (Winner of the Pulitzer Prize in History). Harper Torchbooks. 736 p. ISBN-13 978-0060109127, https://www.daneshnamehicsa. ir/userfiles/files/1/10-%20American%20education,%20the%20 national%20experience,%201783-1876.pdf

TOTINO, M, URDAMPILLETA, C.M., ITHURALDE, R.E. et al. 2023. A methodological approach for the analysis of ecosystem services from the local communities’ perspective. Ambio, vol. 52, no. 4, pp. 786 – 801. doi: 10.1007/s13280-022-01807-y.

TRIST, H.; MURRAY, F. E., 1989. The social engagement of social science (SESS). A Tavistock Anthology, 1989; http://www. moderntimesworkplace.com/archives/archives.html.

REFERENCES

BENCHERKI, N., 2017. Actor-Network Theory. In Craig Scott & Laurie Lewis (Eds.), The International Encyclopedia of Organizational Communication. New York, NY: Wiley. http://doi. org/10.1002/9781118955567.wbieoc002.

BOYANOVA, V.; SAPUNZHIEV, S., 2024. Normative Grounds and Practical Dimensions of Social Paradigms Towards Education as an Ecosystem Phenomenon. Pedagogika-Pedagogy, vol. 96, no.5s. https:// doi.org/10.53656/ped2024-5s.03.

BRONFENBRENNER, U., 2005. Making human beings human: Bioecological perspectives on human development. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, ISBN: 9780761927129.

CREMIN, L. A., 1976. Public education. New York: Basic Books.

CREMIN, L.A., 1980. American Education. The National Experience 1783-1876 (Winner of the Pulitzer Prize in History). Harper Torchbooks. ISBN-13 978-0060109127 https://www.daneshnamehicsa.ir/userfiles/ files/1/10-%20American%20education,%20the%20national%20 experience,%201783-1876.pdf

NIKOLAEVA, S., 2024. A Systematic Review of Paradigm Approaches to Research and Modelling of Educational Ecosystems. PedagogikaPedagogy, vol. 96, no. 5s, https://doi.org/10.53656/ped2024-5s.01.

TOTINO, M, URDAMPILLETA, C.M., ITHURALDE, R.E. et al. 2023. A methodological approach for the analysis of ecosystem services from the local communities’ perspective. Ambio, vol. 52, no. 4, pp. 786 – 801. doi: 10.1007/s13280-022-01807-y.

TRIST, H., MURRAY, F. E., 1989. The social engagement of social science (SESS). A Tavistock Anthology, http://www. moderntimesworkplace.com/archives/archives.html.