Резюме. Материалът разглежда образованието и като оценностяващ развитието на личността, и като цивилизационен механизъм за обособяване на човешките общества. Същевременно се проблематизира съвременната ситуация на отклоняване на цивилизацията от декларираните ценности и трудностите за образованието да съвместява и да реализира противоречащи си мисии. Отговори и посоки се търсят при „прохода“ от Цивилизации към Цивилизация от хора с генеалогично сътрудничещо мислене. Поставят се конкретни и спешни прагматични въпроси за българското образование, които само привидно нямат дълбок цивилизационен генезис и отговор.

Ключови думи: civilization, environment, values, rituals, genealogical human, language, individual cultural measure, educational territory

Образованието като оценностяващ цивилизационен механизъм

Що е цивилизация? Задължително ли ценности и цивилизация са свързани хармонично? Ако не, не е ли това едно от изначалните противоречия в множеството мисии, с които образованието е натоварено от обществото? И как може то, образованието, да ги съвместява – едновременно и да оценностява, и да цивилизова? Длъжно ли е и как прави труден избор, непрекъснато пораждайки различни свои типове и алтернативи? Как Образованието може да се осъществи като основен цивилизационен механизъм, когато цивилизацията се отклонява от изповядваните ценности (без да си признава), а иначе продължава да му вменява дълга да ги формира и възпроизвежда?

Тези верижни авторски въпроси са реторични и с голяма давност, но мостът между грамотност – цивилизованост – ценност в контекста на съвместността и един тип инструмент за изграждането му, след многогодишна успешна апробация, се предлагат тук, на фона на други търсения в тази посока.

Ползвам обобщенията на Фелипе Фернандес Арместо върху обширните и вековни изследвания в тази област. Оксфордският професор откроява няколко типа определения за цивилизация (Арместо, 2004: 21 – 24). Първият тип разбирания са атрибутивни: цивилизацията се приема за „такава област, група, период, които се отличават с поразителна последователност в начина на живот, на мислене и възприятия“. Това определение се доближава до разбиранията за култура и общество – без да е процесуално и акцентирайки върху продукта, резултата от развитието. От тази гледна точка, отличаваме европейска, еврейска, вавилонска, ренесансова и т. н. културa, но според автора се изпускат такива съществени параметри като религия, език, политическо устройство, здравеопазване, хранене, сексуални навици, профетически практики. Вторият тип определения са тип еволюционни: „процесът на колективно обособяване от света“. На тази основа се категоризират т. нар. „дивашки, примитивни общества“. Тези термини са също „субективни и смътни“, прилагащи собствени мерки върху нещата. Третият тип определения са процесуални и йерархизиращи – „очакван стадий или фаза, през които минават обществата обикновено през своята точка на разцвет“. Според Арместо този тип определения са още по-неприемливи (пак там, с. 23), доколкото всеки етап в живота на обществата, както и на отделния човек, е ценен и необходим в процеса на развитие (цивилизоване). Най-парадоксално се оказва, че метафункции, към които се стреми цивилизацията (творчество, адаптивност, рисковост, пренос и вариативност), са спонтанно присъщи на „варвари“ и непосилни за цивилизовани. Същото се отнася и за метаценности като саможертва илюбов, грижа към ближния, върховенство на общностния интерес.

По-нататък авторът предлага една визия за цивилизацията като взаимоотношение с Природата: „не съществува такова понятие като „само човешка история. Нашата история трябва да се нарече „историческа екология“ – тя винаги се е развивала не само в опозиция и паралелно с историята на другите човеци, но и в паралел и опозиция с Природата. Това по същество е едно функционално разбиране за същността на цивилизацията. Арместо прави типизиране на цивилизациите според тяхната природна среда в степента Ӝ на специфична гостоприемност за човешко присъствие (ледове, тундра, пустиня; необработваеми тревисти земи; под дъжда – тропически долини и низини; кални полета – мочурища и оризища; небесните огледала – планински цивилизации; водни цивилизации). Такива типове среди се намират разпръснати из цялото земно кълбо и това обяснява произхода на подобни митове (по мотиви и сюжети) в различни части на света, както и паралелизма в развитието на научното познание и изкуството. Такъв принцип е приложен и в „Пенталогия на Родовостта“ (Рашева-Мерджанова, 2010), обосноваващ преход от интеркултурност (между множество култури) към Родова култура; от синтез на типове познания към синтетично родово познание; към родово образование като основен механизъм за трансформация на социалното и личното самосъзнание – един комплекс от условия в тяхното взаимно пораждане за формиране на генеалогичния родов човек на ХХI век. С удовлетворение и с облекчение установявам, че на основата на същия синергетичен подход и мислене Ф. Арместо стига до логическата необходимост и до логическия етап в развитието на човечеството – „преход от Цивилизации към Цивилизация“ (Арместо, 2004: 34 – 36).

Така исторически и еволюционно се надживява убеждението на Елсуърт Хънингтън – един от водещите изследователи през 40-те години на ХХ век, че за „вродена примитивност“ можем да говорим, когато хора от определен вид „системно не се възползват от свободно предоставени им възможности и изобретения“. Той дава пример с австралийските аборигени, които отказат да ловуват с пушка, с бушмените – отказващи да яздят коне, и с културния консерватизъм на еквадорските индианци. В днешни услоия тази устойчивост все повече би имала привърженици като твърде благоразумна и мъдра. В контекста на анализ и оценка на цивилизационното развитие всички допускат този преобладаващ недостатък, обобщава Арместо – „да разсъждават от гледна точка на привързаност към собствената страна и епоха“ (Арместо, 2004: 48).

Арместо подчертава необходимостта от различаване на понятията „цивилизация“ и „култура“ по отношение на връзката им с нравствеността (Арместо, 2004: 43). Без да бъдем безкрайни релативисти, да оценяваме по достойнство културната самобитност и постижения на всяко човешко общество като култура, а от друга страна, признавайки високата степен на обособеност и автономност на модерните цивилизации от природната среда, да не смесваме понятието „цивилизация“ с нравственост или етика. Т. е. „цивилизованост“ невинаги означава „добро“ или висока нравственост. Така постмодерното развитие страда от екологичен и етичен дефицит, за което (ще) си понася последствията. Обоснованият от Бертранд Ръсел прословут „европейски егоцентризъм“ (Ръсел, 1994) не е надживян. Прословутото „Човекът е мярка на всички неща“ продължава да се преражда и трансформира в множество верижни вариации „Европеецът е мярка на всички неща“, „Развитите държави са мярка...“, „Европейското образование...“, „Нашите стандарти са Ваши стандарти...“.

Разтварянето на периметъра, надмогването на чувството на собственост и налагане на субективни мерки в междуличностните, в междунационалните, в междуцивилизационните отношения е механизъм, търсен от източната философия (древният закон на съответствието И Дзин), търсен от Айнщайн (човешкият разум е човешкият затвор), търсен от Норберт Елиас: „Нашето пребиваване в Космоса е твърде кратко – да успеем да се измъкнем от някои задънени улички и да се научим да живеем заедно по-приятно, по-стойностно и по-значимо“ (Ръсел, 1994:49). Космосът ще бъде и след нас. Това е широкият природен контекст, с чиито конкретизации всяко цивилизационно развитие следва да се съобразява и да уважава, ако е действително разумно.

Съществува и социален широк контекст, извън територията (пространство) на личното ни своеобразие и извън границите на сегашното ни (време) битие. Това е констатацията на Арместо: „Ако изобщо е имало прогрес, той се крепи върху традицията“ (Арместо, 2004: 30). Никое общество не е вървяло нагоре, без да помни и акумулира натрупаните през годините познания; без да се включи в Пътя не само на своята, но и на общата родова традиция. Такова себесъзнание, себепознание, себетърсене сред всичко друго е присъщо на генеалогичния родов човек с генеалогично мислене, на генеалогичната психика с родова самоидентификация, на генеалогичното себевъзприемане чрез самосъзнание за принадлежност към рода. Същевременно такава пределна принадлежност е обособена и отчита взаимовръзките си с всичко друго. Само заради това тя умее да предвижда, да балансира, да се придвижва, да се развива, да надмогва. В такива глобални условия останалите „затворени“ детерминанти като възраст, пол, раса, етнос, образование, социална принадлежност, религия, политическа привързаност, се превръщат по-скоро във фонов контекст и потенциални условия, а на преден план излиза степента на такава интегрираност, която те прави плътно взаимодействащ и сътрудничещ с най-разнообразни елементи с най-разнообразни други характеристики, а не само с еднаквите и/или подобните на теб. И с колкото повече разнообразни елементи си сътрудничиш, толкова повече информация, опит, сила имаш. Толкова поливалентен си като варианти на жизнено поведение, катоварианти на жизнена акомодация и развитие.

Така надживяваме и определенията на класическия средищен ХХ век, белязан междупрочем от големите световни войни, че „има по-цивилизовани народи и култури“ (А. Тойнби); че „всяка цивилизация неминуемо ще умре както всеки организъм“ (Шпенглер), че „всяка цивилизация, също както отделния човек, се стреми да се почувства и да бъде по-добре, защото вероятно се чувства зле“ (Фройд) (Арместо, 2004: 28 – 40).

И така, цивилизоваността се изразява в степента, в която обществото се обособява от природната среда (вкл. и от други цивилизации), зачитайки ги, съобразявайки се с тях, съхранявайки ги, защото те са негов контекст; оценностявайки ги, ритуализирайки отношенията си с тях, схващайки значимостта и взаимозависимостта си с тях. ОТНОШЕНИЕТО КЪМ ДРУГОТО И ДРУГИТЕ се превръща в МЕРИЛО, КРИТЕРИЙ, КЛЮЧ за цивилизационна устойчивост и съхраняване. И най-великата цивилизация, сама, не може да се опълчи и пребори със средата си, ако не установи режимна взаимодействие с нея. Ето как цивилизоваността се превръща в умение да познаваш, да оценностяваш и разбираш значимостта на всичко останало за теб. Да го отчиташ. Автономността зависи от съобразяването с обстоятелствата в средата. Успехът зависи от това. Уменията да бъдеш едновременно обособен и взаимодействащ са цивилизационни умения не като даденост, а като цивилизационно развитие. Това за мен са генеалогични умения за живеене, за работа, за социално участие, за изграждане на пълноценно устойчиво и пребъдващо общежитие.

Тъкмо в тази синергетична традиция Алфред Норт Уайтхед казва за цивилизацията, че е характерна за общества, които „демонстрират качества като истина, красота, приключение, изкуство, мир“ (Арместо, 2004: 39). За Ортегаи-Гасет цивилизацията е момент, в който „силата е сведена до последен довод“ в социалните и междуличностните отношения. Цивилизоваността се оказва и ценност, отношение, подход, стилна връзка с околното, а не толкова конкретен продукт или материя. Тя е резултат на вътрешна нагласа, специфична установка, че си готов да „се разбереш“ с околното, за да те приеме и да ти позволи да го усвояваш постепенно – да се развиваш икономично, ефективно, щастливо. Ето защо разковниче за развитие на цивилизованост е формирането на такава нагласа, отношение, ценности у подрастващите. Оценностяването е сърцевинен проблем и задача, мисия на Образованието като цивилизоване и окултуряване. То самото възниква като такъв механизъм. В тази логика виждам надежден мост между оценностяване и цивилизоване, по който в съвременната ни кризисна епоха може да минава Образованието.

Проследявайки човешката родова цивилизация, не може да не отбележим, че нейното развитие е отбелязвано с ритуализиране на най-съкровените и върховни ценности на човечеството. Ценности и ритуали вървят заедно – ритуалът като церемония, като повторяемост, като емблеми и символи, материализира и предава през поколенията посланията на отношението ценност. Няма сериозна и устойчива, силна цивилизация, която да не завещава богат арсенал от ритуали, обективиращи ценностите на епохата.

Прагматичният смисъл

Това са всъщност ползите от осъзнаването и вредите от несъзнаването на цивилизацията като сътрудничество и партньорство с природната среда.

1. За съжаление, когато цивилизцията декларира „де юре“ и ритуализира едни ценности, но „де факто“ не ги реализира, това се стоварва точно като ножица на разминаването в Образованието и се усеща от децата. Ако обществото не помага на образованието, като се поддържа автентично, последното не е способно самотно да олицетворява и да противодейства на обществения климат и реалност. То разчита на определени културни течения, на силни личности, на отделни образци, на самото себе си, но изоставено, също започва да симулира задачите и мисиите си. В такава ситуация се намира днес българското образование – засипано с изисквания и хули и лишено от каквато и да е реална подкрепа, сътрудничество и делегирани правомощия (което е различно от бюджети). Децата се чувстват „захвърлени“ в образованието, а не култивирани, още по-малко защитени.

2. За още по-голямо съжаление, когато не се съзнава пристрастността на повечето определения за прогрес и цивилизация на ХХ век и началото на нашия век, определени общества и нации допускат да им се налагат външни „обективни“, а всъщност дълбоко користни и субективни мерки и стандарти за измерване на тяхната култура, образованост, интегрираност, интелигентност, компетентности. Още по-лошо – допускат това да се причинява на техните деца. В такова плачевно състояние се намира българското образование, защото допускаме децата ни да се измерват и оценяват с други културни, контекстуални, социални мерки. Така констатираме, че теса „все по-неграмотни“ и все „по-неспособни да прилагат на практика знанията си“ – да, когато тази практика им е чужда и представлява друг културен контекст и среда, това е неизбежно. И за да се докажем, изоставяме родната си среда и контекст и започваме да имитираме чуждото. Айнщайн е казал и това, че когато твърдиш на рибата, че е глупава, понеже не може да се катери като маймуна по дърветата, тя наистина ще повярва, че е такава. „Слава Богу, че не може да мисли“, казвам аз. Така може би чуждите на философското познание и мъдрост експерти може да проумеят все пак смисъла на Блез-Паскаловото „Човек е мислеща тръстика“. Най-добре за всяко образование (и за неговите потребители) е да оценява и дълбоко вътрешно своите питомци. Външните матури и изпити да се съпоставят с вътрешните резултати, иначе отново сме подчинени на махалото и се мятаме от едната крайност на абсолютния учителски авторитет до другата крайност на безсмисленото девалвиране на всяка оценка и сертификат, защото винаги след това е нужна и друга „супервизия“. Така стратегията за „учене през целия живот“ разкрива опасната си „хлъзгава“ подплата (вменявана малоценност), че не можеш никога да се научиш на нещо „сносно“. Което е съвсем откровено редуциране и изопачаване на Сократовата мъдра трезвост, че „нищо не знам“.

3. Несъзнаването на злоупотребата с основните признаци за цивилизованост и грамотност застрашава напреднали култури и общества да попаднат в категорията „примитивни“ и да се приемат за такива само заради това, че не отговарят на такива характеристики, отречени от сериозните изследователи и специалисти като определящи цивилизацията (Арместо, 2004: 39): наличие на градски или селски организиран начин на живот; преодоляване на номадството; моногамия и задължителна хетеросексуалност; наличие на обособени градски зони; наличие на стилизирна писменост и високо равнище на символно изразяване и комуникация. Тези, последните, са особено опасни (и според Арместо), защото така, първо, се налага принципът на взаимна конкурентност и съперничество, насаждащ враждебност и омраза между различните цивилизации, и второ – извеждането на преден план на „символизма на високо абстрактно ниво“ (технологии и обобщеност) класифицира другите типове цивилизации, развиващи се на основата на органичност, сензорност, изкуства и духовни практики, на „назадничавост и примитивност“, което подклажда културното високомерие, чувство за превъзходство и впоследствие – тиранията. Такива идеи позволяват разцъфтяването на постмодерни прикрити форми на културен, икономически, жизнен колониализъм, паразитиране и хегемонизъм. В българското общество, в българското образование, в българските образователни и културни политики спешно следва да се преосмисли употребата и регламентирането чрез оценностяване и овластяване на българския език – той да е част от всяко културно и национално представяне, да заяви своите претенции като местен официален език на българска територия и като условие за социално, културно, икономическо присъствие тук (Рашева-Мерджанова, 2014).

4. Личностната идентичност е сложен феномен – самоосъзнаването на човек като принадлежност към определена социална група, към определена културна среда, към определена националност, към определена професионална група, към определен тип светоусещане, към определена религия, към определена цивилизация – всичко това го прави самоопределен и идентичен на себе си тъкмо защото се е идентифицирал в по-широк контекст. Такива са и основните модули на Въпросника за измерване на общата социалнопсихологическа идентичност. Всяка специфична цивилизационна среда предлага специфичен контекст в различните му параметри. Но с прехода от Цивилизации към Цивилизация навлизаме в ера, когато човек все повече ще се самоопределя и идентифицира като глобален човек – принадлежащ на рода като цяло и наследник на много повече от един тип култура, като родов човек. И днес сме свидетели как бързо нараства броят на децата, които директно са свързани по семейна линия с повече от две и три култури, респективно цивилизации. Те нито могат, нито ще искат да се самоопределят като моноетнически. Но педагогическата теория още продължава да разработва етнически диференцирани подходи, да интегрира моноетнически лица, да иска учителите да се готвят да работят в интеркултурни среди, но мислейки за моноетнически личности – вместо изпреварващо да разработва нужните за „утрето“ подходи и методи. Трябва да се осъзнае колко бързо глобалната среда променя и синергетизира различните битиета на хората и тенденциите в статистическите данни следва да се тълкуват и разбират адекватно като признаци на бъдещето, а не като факти от миналото – когато хората отказват да се определят етнически, да не констатираме, че нямат самосъзнание или крият принадлежността си. Напротив, някои от тях вече надживяват моноетноса, мононационалността си; хората мислят за себе си в по-широки хоризонти, а ние ги вписваме обратно в познатите ни параметри. Предизвикателство пред дейците в образованиетое да позволят на подрастващите да се самоопределят в глобален контекст, на базата на действителното разбиране на дълбинната му същност и функционални психологически последици.

5. Така възпитанието и формирането на културна и цивилизационна ценностна идентичност се оказва първа и основна задача на всяко сериозно съвременно образование. Не случайно То – Образоването, по закон, е категорично разгранично и обявено за неприкосновено за политически и други, свързани с частния интерес, дейности. В случая терминът „частен“ се употребява в същинското му юридическо значение на частичен и непредставителен. Така стигаме до последното ми категорично недоумение как толкова години всички видове избори в България се провеждат на суверенната територия на Образованието – в българските училища, като отнемат и лишават през тези дни децата ни от правото им да се учат: губят се учебни дни; избори се правят в несъобразени с натовареност или други събития периоди (абитуриентски балове, матури, начало на годината и т. н.); правят се все по-често и по различни поводи – парламентарни, президентски, евро-, общински и т. н.; срочни и предсрочни... С нарастващата бъркотия и неспособност на „политическия елит“ на всички равнища да се (само) избере и да работи през целия си мандатен период, някой политолог (или математик) ще се наеме ли да прогнозира и да изчисли тенденцията на нарастващата честота на провеждане на всевъзможни нелегитимни и непредставителни срочни и предсрочни избори в България, Европа и региона? Следва всички мислещи политици и управляващи да прекратят тази порочна практика на използване на българските училища не по предназначение и да потърсят друг адекватен терен за тези дейности.

Заключение

Генеалогичното мислене на ХХI век постепенно започва да реабилитира изгубеното родово самосъзнание, идентичност, приналежност на човека от крайния полюс на индивидуализма, чийто екстремум стигнахме. Постепенно и тепърва ще търсим да балансираме в центъра отношението индивид – род, без махалото да тръгне обратно към безропотно и безгласно подчиняване на племето. Принципът на „мярата“ е най-трудният.

Внимателниятпрегледщепотвърдитезата, че сме„облякълсеИлия, паквтия“. Вероятноизатовабунтътнанай-малкитенеенарочен, нееиинстинктивнопредопределен, а дълбоко логичен и естествен. И вероятно, ако съумем да преосмислим в по-широка перспектива обстоятелствата, които създаваме в нашето общежитие, ще възстановим и отношенията с децата и помежду си. СТИГА ДА ИСКАМЕ ТОЗИ АНГАЖИМЕНТ. АЗ ИСКАМ. ОБРАЗОВАНИЕТО е призвано не само да редуцира и да предава културата от поколение на поколение, а да задава образец на обществени и персонални отношения, да култивира цялото общество, а не да се превръща в негов „послушник“. Образованието е жив саркофаг-хранилница-магерница не само и не толкова на есенциалното знание, а на есенциалната духовност. Не ми се губи време да тълкувам неволно или нарочно и в чий интерес отнемането на тази висша същност на Образованието се извършва неотменно и натрапчиво през последните няколко десетилетия в международен план и функциите му се свеждат до механицистично без-о-личностено стандартизиране и „външно оценяване“ – процедури, които сами по себе си и в същността си са в остър и непреодолим конфликт с всяка вътрешноприсъща мисия, смисъл, задачи и цели на човешкото образование и възпитание. Да превърнеш грижата (любовта и отговорността си) за своето потомство в отчуждена от себе си и от него процедура, изначално поставена „под съмнение“ – това е върхът на иронията в нашата родова еволюция. Така постепенно и науката, и образованието се превръщат в перифразирани догматични канони, пълни с фетиши и предразсъдъци, докси и клишета.

Проучването, обосноваването и разкриването на генеалогичния подход чрез проекциите му в образованието и в обучението е търсено от мен през последните 15 години. Няма да повтарям това пред „моя“ читател, само ще резюмирам и ще предложа отново етапите-книги като мост между Подхода и Инструмента:

Мултисензорният принцип в обучението и в живота. София, Университетско издателство, 2005 – хармонизиране лява/дясна хемисфера и включване на всички сензорни системи едновременно и балансирано в процеса на обучение.

Трансверсалните компетентности на ученика – една конкретизация. Годишник на СУ. Книга Педагогика. Том 92, 2002, 97 – 143.

Интелигентност, творчество или нещо друго (образователни преходи на еволюиращата човешка идентичност). Педагогика, 2005, 12, 13 – 31.

Генеалогично пара(лелно) консултиране. Модел „джобен формат“. София, ИК „Петекс“, 2007 – генеалогичният подход и генеалогичният човек От генеалогичния човек до генеалогичния метод – основания и равнища на осъществяване. Педагогика, 2007, 1, 25 – 42.

Генеалогичният човек през ХХІ век – може ли да се случи? Годишник на СУ. Книга Педагогика. Том 99, 2007, 33 – 51.

Генеалого-педагогически прочит на Библията. Благоевград, 2007.

Майчинството като универсално явление. София, ИК „Петекс“, 2006 – жизнени универсалии и майчинството като универсална любов-грижа.

Науките за духа в училище. София, Екстрем, 2007 – философията в училище за формиране на идентичност, когнитивни и социални умения.

Пенталогия на родовостта (културно-образователни преходи, личностни модели) София, 2010 – трансформации на образователно, социално и личностно самосъзнание в родова перспектива; родово и лично метапознание; образованието за изграждане на здрава личност.

Базови методически подходи за трансверсални компетентности. Просто 6+. София, 2014 – от отделни Методики по... към интегрирана Методика с базови подходи за трансверсални преносими компетентности-отношения на личността.

Маси и масово образование в глобална среда – в търсене на идентичност. С., 2015 – трансформация на глобалните общества чрез нови функционални компоненти, трансформация на образователната среда; трансформация на класно-урочната система за организация на обучението.

Философия на образованието, проявена в академичен курс. Портфолио за философстващи любители на образованието. С., 2014. – инструментът за метакогниция и метапознание, водещи до формиране и на метаценности. Философскообразователното мислене се защитава като ключова професионално-педагогическа компетентност, защото, първо, трябва да умеем това, на което учим, и второ, това равнище на осмисляне на проблемите е решаващо в съвременния полемичен противоречив, инвазивен образователен дискурс за откриване на верните посоки.

Посоки

Вчера вече е било.

Трябва ли от него да избягам?

Днес е моят ден.

Трябва ли да бързам да го мина?

Утре обещава всичко.

Трябва ли от него да избирам?

По-нататък – немислимото.

Трябва ли пред прага му да бъда нищо?

Не, не е нужно пред прага на Всичкото да сме нищо заради самоограбване. Нека съхраняваме и продължаваме родовите перспективи, нека умножаваме родовите късмети чрез споделянето им, нека си ги подаряваме във всички многоезични, всекултурни, всевселенски измерения. Педагогът трябва да остане въдворен, ако ще и последен, в тази върховна родова Мисия – и не само като професионална, а като човешка.

ЛИТЕРАТУРА

Арместо, Ф. (2004). Цивилизациите. София.

Рашева-Мерджанова, Я. (2014). Обучението по БЕЛ като пусков механизъм за трансформиране на личния в родов културен опит. Учителско дело, бр.1.

Рашева-Мерджанова, Я. (2010). Пенталогия на родовостта (културно-образователни преходи, личностни модели) . София.

Ръсел, Б. (1994). История на западната цивилизация. Т. 1. София.

REFERENCES

Armesto, F. (2004). Tsivilizatsiite. Sofia.

Rasheva-Merdzhanova, YA. (2014). Obuchenieto po BEL kato puskov mehanizam za transformirane na lichnia v rodov kulturen opit. Uchitelsko delo, br.1.

Рашева-Мерджанова, Я. (2010). Пенталогия на родовостта (културнообразователни преходи, личностни модели). София.

Ръсел, Б. (1994). История на западната цивилизация. Т. 1. София.

Rasheva-Merdzhanova, YA. (2010). Pentalogia na rodovostta (kulturnoobrazovatelni prehodi, lichnostni modeli). Sofia.

Rasel, B. (1994). Istoria na zapadnata tsivilizatsia. T. 1. Sofia.