https://doi.org/10.53656/ped2022-3.09

Резюме. Фокусът на настоящата статия е неизследваното досега методическо ръководство „Граматиката в прогимназията. Насоки за творческо мислене“ (1937) от Петър Лаков и Павел Гетов, като са откроени теоретичните перспективи,заложени в него. Осъзнавайки слабостите в обучениетопо майчин език, авторите очертават начините за тяхното преодоляване. Техните възгледи за изучаването на родния език са оценени с оглед на иновативните подходи в обучението по български език, застъпени през 20-те и 30-те години на миналия век в трудовете на Петко Цонев, Димитър Грънчаров и Любен Георгиев. В резултат на анализа са изведени някои идеи, актуални и за съвременната методика на езиковото обучение, като например комуникативната ориентация на обучението по роден език и развитието на умения за активно участие в различните речеви ситуации с цел създаване на различни видове дискурс. Анализът доказва, че методическото ръководство на Лаков и Гетов е важно свидетелство за доминиращите тенденции в изучаването на родния език, свързани с формирането на творчески и социално отговорни личности.

Ключови думи: Петър Лаков; Павел Гетов; обучение по роден език; Петко Цонев; Димитър Грънчаров; Любен Георгиев

Процесите, свързани с постепенното формиране на методиката на обучение като академично и научноизследователско поле, започват непосредствено след Освобождението и първоначално тяхната конститутивна роля е тясно свързана с образователната политика на новата българска държава и с усвояването на доказалия своята ефективност чуждестранен опит. Разбира се, не без значение е и собствената късновъзражденска традиция, която обаче се придържа предимно към руските образци. Авторите на първите ръководства с методически характер са дело на действащи учители, а това определя доминацията на практико-приложния аспект пред концептуално теоретическия.

Развитието на българската методическа мисъл навлиза в своя нов, по-зрял период през 20-те години на ХХ век, когато с проблемите на родноезиковото обучение се ангажират високообразовани специалисти, немалка част от които са по-лучили педагогическо образование в авторитетни академични центрове в Европа и са назначени след това като преподаватели в учителските институти, открити в различни български градове. На фона на оживена дискусия по проблемите на езиковото обучение през периода между двете световни войни излизат монографиите на М. Герасков, В. Манов, П. Боев, П. Теохаров, Хр. Николов, Д. Грънчаров, П. Цонев, Д. Марчевски и др. Преобладаващата част от издадената методическа литература продължава да бъде насочена преди всичко към езиковото обучение в началното училище – четене, граматика и писане, но излизат и някои методики и ръководства за средния курс, в които обаче преобладават общи принципи, без конкретни указания за преподаване на граматичния материали и без подходящи за целите на обучението примери. Наред с изследвания, тематично фокусирани върху обучението по роден език, се появяват и методически издания, разглеждащи организацията на урока при група от сродни учебни предмети, преподавани и в основния, и в прогимназиалния курс: например „Кратка методика на предметите по езико-историческата и художествено-техническата група в прогимназиите“ – Севлиево, 1935 г., от Ил. Енчев, „Методика на учебните предмети в основното училище. Ръководство за курсистите от учителските институти и за студентите по педагогика“ (1942) от М. Герасков, „Методика на обучението в прогимназиите – езико-историческа група предмети“ (1940) от Т. Гиздов и др. Този тип издания заслужават специално внимание, тъй като засягат въпроса за интердисциплинарния подход в обучението, включително и езиково, който е широко застъпен и в най-новите методически тенденция на нашето съвремие. Въпроси, свързани с методиката за преподаване на родния език, активно се дискутират и в периодичния печат, особено в сп. „Училищен преглед“.

В този контекст, отличаващ се както с богата продукция, така и с активен концептуален дебат по проблемите на езиковото обучение, се вписва и едно незабелязано досега издание – „Граматиката в прогимназията. Насоки към творческо обучение“ на Петър Лаков и Павел Н. Гетов1) от 1937 г. Независимо че специализираната научна литература не е обърнала досега внимание на това методическо ръководство, смятаме, че то заслужава нашето внимание, тъй като в него се отразяват някои открояващи се характеристики на българската методическа мисъл от този неин особено продуктивен период.

Граматиката на П. Лаков и П. Гетов се състои от предговор и шест части, чиито заглавия много ясно насочват към основните проблеми, които авторите разглеждат: „Основни причини за слабия успех по български език“, „Граматиката като учебен предмет. Крайна цел на езикообучението“, „Погрешни практики при обучението по граматика. Нови насоки“, „Правопис и обучение по него“, „Книжовен език и диалекти“ и „Практико-приложна част“. Така формулирани, тези въпроси кореспондират с основните акценти в дебатите, поставени още в следосвобожденския период, когато се залагат основите на научноаналитичното отношение към родноезиковото обучение. Незадоволителните резултати се оказват все така във фокуса на оживените дискусии, което е знак за висока степен на критичност и взискателност към нивото на преподаване.

Една от основните тези на Лаков и Гетов, върху които се гради тяхната система от методически възгледи, е в отговор на изискването за практико-приложен характер на обучението в родното училище, застъпено в един по-ранен етап от Петко Цонев (1924), Димитър Грънчаров (1924), Любен Георгиев (1933). Знанията, които учениците добиват по различните учебни предмети, трябва да бъдат насочени към усъвършенстване на техните умения в различните сфери на обществения живот. „Търси се практичното и приложно образователното. Стремежът е изучаваното да се поставя всякога в известно отношение към нуждите на живота“ (Lakov, Getov 1937, 5). За постигането на ефективни резултати тези знания трябва да бъдат съобразени и с психофизичните особености на децата и да спомагат за тяхното интелектуално и нравствено израстване. В този смисъл, много ясно авторите заявяват своето убеждение за фундаменталния характер на взаимовръзката между интелектуалното развитие на отделната личност и обществения прогрес – възглед, който озвучава много категорично българското културно и образователно пространство и който се явява своеобразен лайтмотив в специализираната методическа литература от този период. Едва ли има публикуван текст – и като самостоятелно книжно издание, и като публикация в периодичния печат, който да не обвързва в една обща ценностна система личността и обществото и който да не пледира за необходим синхрон между тях. На хуманитарното образование, и особено на обучението по роден език, българските педагози и автори на методическа литература гледат като на обществено отговорно дело. Именно тази тяхна позиция съответства както на демократичните тенденции в тогавашното модерно европейско образование, така и на утвърдените в нашето съвремие дидактически насоки. Следователно не само в представителните трудове по методика на обучението по български език, споменати по-горе, но дори и в това сравнително по-слабо известно методическо ръководство е изведена максимата за утилитарния характер на образователния процес. „Стремим ли се ние, онова, що е предвидено, да се преподава в училище, чрез обучението да го свържем с живота? Или напротив, онзи материал, който по самото си естество е жизнено-практичен, ние и него превръщаме в словесно, книжно занимание? (Lakov, Getov 1937, 7). Реторичният патос, заявен от двамата автори, разкрива както тяхната вътрешна убеденост по въпроса за необходимостта от практическа, конструктивна насока на образованието, така и готовността им да полемизират с всеки, който би изразил противоположна позиция.

Тази тяхна идея се доближава до схващанията за организацията на учебния процес по роден език в българското училище, развита от Петко Цонев (Tsonev 1924, 38 – 63). Лаков и Гетов търсят причините за слабите резултати в обучението по роден език преди всичко в начина, по който се преподава в часовете. Авторите на изданието апелират учителите да усъвършенстват непрекъснато своите педагогически и професионални умения в хода на преподавателската си практика. Наложително е те да търсят и разнообразни дидактически методи и похвати, с по-мощта на които да постигат успешно поставените си цели в урока и максимално да ангажират учениците в процеса на педагогическата интеракция. Необходимо е учителят да бъде творец в часа и да мотивира успешно индивидуалната активност на учениците. Авторите се позовават на статията „Схоластика или жизнено обучение“ от Любен Георгиев – друг забравен от следващите поколения, но значим педагог и методик, който също акцентира върху необходимостта учителят да бъде и творец, за да възпитава у учениците творческо мислене (Lakov, Getov 1937, 9). Тази позиция е застъпена и от Петко Цонев, според когото учителят трябва да умее да мотивира творческото мислене у учениците в хода на урока с подходящо подбрани за целта методи и похвати, които да бъдат съобразени с актуални за времето си методически изследвания в областта на родния език (Tsonev 1924, 112). Подобно схващане за ролята на учителя на един по-късен етап откриваме и в „Методиката на обучението по български език“ на Иван Хаджов от 1941 година: „В това себеизработване учителят придобива необходимото майсторство и сръчност, които не се усвояват чрез заучаване, чрез теория. Затова те си остават лична тайна, личен чар на всеки учител, който се домогва до творец в работата си, а не се оставя да изостане, да се превърне в несръчен занаятчия и кърпач (Hadzhov 1941, 5). Като се има предвид, че Иван Хаджов е сред най-уважаваните не само за времето си, но и понастоящем автори на методическа литература, се вижда, че П. Лаков и П. Гетов, от една страна, продължават очертаната още през 20-те години от Петко Цонев концептуална линия, основаваща се на творческата активност и на учителя, и на учениците (в противовес на хербартианската идея), и заедно с Любен Георгиев те се явяват през 30-те години изразители именно на тази тенденция, която ще бъде актуална за следващите десетилетия, включително и днес.

Лаков и Гетов са на мнение, че българското общество все още има проблеми при спазването на кодифицираните норми на правопис и правоговор на българския книжовен език. „И действително, ние сме народ, който не умее хубаво да говори, на собствения си език пишем неграмотно и особено е вярно, че образованите люде у нас слабо владеят българската граматика“ (Lakov, Getov 1937, 10). Една от причините за това състояние авторите намират в тежкото културно и образователно наследство, останало от османското владичество, и в мъчителния преход към неговото преодоляване: „(...) 60 години съвсем не са достатъчни, за да се създаде образователно минало. Все още голяма част от българския народ е без културни и научни интереси, потребности, стремежи“. Определено тази силно изразена самокритичност относно усвояването на структурните и конвенционалните норми на езика е присъща на голяма част от българската интелигенция (Gavriyski 1932).

Друга причина според Лаков и Гетов е недобрата лингвистична и методическа подготовка на значителна част от учителите по роден език. „Самите учители, които учат другите, нямат достатъчно езикова култура въобще, нямат развит езиков усет“ (Lakov, Getov 1937, 11). Авторите апелират за съдействие в тази насока от страна на Министерството на просвещението и на инспекторатите по образованието в окръжните градове, които би трябвало системно да организират за учителите по роден език курсове и семинари, предназначени за актуализиране на техните знания с последните нововъведения в дидактиката и методиката на обучението по български език. Лаков и Гетов са на мнение, че е необходимо преструктуриране на учебния материал по граматика в прогимназиалната степен съобразно психофизичните особености на децата и стриктно спазване на общодидактическите принципи на научност, достъпност и системност в образователния процес. Урочните единици не трябва да визират самоцелното запаметяване на правила и дефиниции, а да са ориентирани конкретно към задоволяване на комуникативните потребности на децата в естественото речево общуване.

В оживените по онова време дебати относно родноезиковото обучение никога не е поставяна под съмнение необходимостта от изучаване на граматиката в училище, – разногласията произтичат от това как и кога, а не дали да се преподава граматика. Авторите на разглежданото методическо ръководство също са категорични за целесъобразността на тази част от езиковото обучение: „Граматиката изостря разсъдъка и дава тласък за по-широки духовни интереси. Значението ѝ за общата култура на човека е неоспоримо и подчертавано много пъти“ (Lakov, Getov 1937, 13 – 14). Относно дидактическата стратегия на обучението по граматика те застъпват позиция, която съответства и на съвременните виждания по този въпрос: според тях е необходимо учителят да създава диалектическо единство между теоретичните знания и комуникативно-практическите задачи в процеса на постигането на набелязаните образователни в учебния процес цели. Поставянето на подходящи теоретични задачи и тяхното успешно решаване от страна на учениците води до овладяването и надграждането на знания, свързани със семантиката, със строежа на езиковите единици и с тяхната функция в речта. По този начин, както правилно твърдят двамата автори, ученикът ще придобие умения да структурира свой собствен дискурс в съответствие с изучаваните езикови модели и в зависимост от конкретната комуникативно-речева ситуация. Позовавайки се на последната дотогава учебна програма от 1936 г., Лаков и Гетов изразяват убеждението, че подобен подход ще успее „да уведе (учениците – б. м. И. Ч.) в разбиране строежа на българската реч, да даде основа за правилно, ясно и точно устно и писмено излагане, за да се добие необходимата грамотност и пр.“. В тази насока авторите се доближават до идеята на Петко Цонев, застъпена в неговата „Дидактика и методика на обучението по български език“, относно ролята на граматичното обучение в родното училище и неговата приоритетна цел – да усъвършенства дискурсната компетентност на учениците в хода на образователния процес по български език (Tsonev 1924, 331 – 332).

Подобно мнение изразяват Лаков и Гетов. Според тях „трябва да се върви от езика към граматиката, а не обратно. Задачата, що конкретно преследваме чрез граматиката, е да се осъзнаят формите и правилата, които човек употребя(ва) и прилага в собствения си език. Това е именно ценното, защото осъзнаването на явленията и фактите е най-същественият елемент при образованието“ (Lakov, Getov 1937, 15 – 16). Авторите се придържат към индуктивния метод на преподаване на граматичния материал: учениците се запознават с конкретни текстове и след това с помощта на преподавателя наблюдават определени граматични форми и формулират съответните граматични правила. Подобна насока за преподаване на граматичен материал задава и „Методиката на българския език“ (1924) на Димитър Грънчаров. Крайната цел на обучението по роден език според Лаков и Гетов е „да се изработи езиков усет, т.е. да се усъвършенства съответното изразно средство – езикът, без който душевният мир на човека би останал заключен и би се лишил от най-важния лост, движещ духовния напредък“ (Lakov, Getov 1937, 17).

Авторите се спират и на различните погрешни практики при обучението по граматика в прогимназиалната степен и стигат до извода, че този вид обучение не трябва да се отделя от другите аспекти на езиковото обучение: четене, писане, обучение в правопис. „Урокът, т.е. разясняването на граматичния факт да се налага по възможност непринудено от работата върху езика на учениците, било при четене, било при говоренето, или писмени упражнения, като практическа или творческа приложна необходимост“ (Lakov, Getov 1937, 24). Тази идея за комплексния подход при изучаването на родния език се подкрепя преди тях и от други методици (Grancharov 1924, 330).

Методическите насоки за обучението по граматика, зададени от Лаков и Гетов, са сходни с тези на Денчо Марчевски, който в своята „Методика на обучението по граматика. Ръководство за прогимназиални учители“ е на мнение, че този компонент на обучението по роден език трябва да върви в синхрон с обучението по четене и писане, да се основава на конкретни примери от живата реч и от литературни примери, за да не се свежда до усвояване на термини и дефиниции. Обучението по граматика, както смята Д. Марчевски през 20-те години и както твърдят Лаков и Гетов през 30-те години, трябва да се осъществява комплексно, „с общ поглед върху целокупното обучение по езикознание“ (Marchevski 1926, 7). Едва ли е необходимо да се привеждат и други доказателства, които да ни убедят, че методиците по онова време се обединяват около идеята да се работи едновременно за формиране на правоговорни, правописни, граматико-стилистични умения с цел синхронното развиване на устната и писмената реч на учениците.

Ето защо не трябва да буди недоумение фактът, че в разглежданото методическо ръководство на Лаков и Гетов, фокусирано върху обучението по граматика, е застъпен и въпросът за обучение по правопис. Правописът според тях е неразделно свързан с граматиката, а усвояването на граматичните норми формира у учениците езиков усет, така че те „с лекота и бързина“ да изразяват своите мисли в съответствие с изискванията на граматиката. „Тайната, за сдобиване с подобен навик – усет, е в тясна връзка с граматичните знания и в непрестанното упражняване и справяне с речника при всеки случай на съмнение“ (Lakov, Getov 1937, 26). Авторите препоръчват всеки ученик да съставя индивидуален правописен речник в определена за целта тетрадка, в която да записва онези думи, които са със специфичен правопис, и при работа върху дадена задача да го използва за справка. Подобно помагало в услуга на ученика при граматичното обучение препоръчва и Петко Цонев под формата на „системни тетрадки“, в които учениците да отбелязват особеностите на структурните и конвенционалните норми на езика в процеса на обучение по роден език (Tsonev, 1924, 335). Изразеното становище на Лаков и Гетов относно обучението по правопис се доближава и до това на Димитър Грънчаров (Grancharov 1924, 251).

Лаков и Гетов подчертават и ролята на писмените упражнения (диктовки, преразкази, съчинения), чиято основна задача е усъвършенстване уменията на децата за интерпретация и съставяне на текст чрез стриктното спазване на кодифицираните норми на българския език. Така в края на прогимназиалната степен на обучение ученикът „ще има придобити и затвърдени правописни навици, резултат на затвърдени правописни знания и правила. Като прибавим и навика при всеки случай на съмнение да се справя с речника и граматиката, можем да предполагаме с положителност, че питомецът ще се самообразова в тази насока, защото пътищата на самостойното образование и усъвършенстване са му известни. А да уведем ученика в пътищата, по които се идва до знанието, е най-ценното и най-значителното при образователната работа“ (Lakov, Getov 1937, 30).

Лаков и Гетов се спират и на въпроса за отношението между книжовен език и диалекти в процеса на обучението по български език. Според тях е необходимо учителите да са запознати с местните говори и диалекти и стриктно да следят за спазването на кодифицираните устни и писмени норми на съвременния български език при създаването на различните видове дискурс от страна на учениците. Подчертавайки ролята на преподавателя по български език като образец за спазването на правоговорните норми на езика, авторите смятат, че развиването на детския говор е важна задача на родното училище, с която трябва да се занимават учителите по всички учебни предмети. Това мнение можем да видим застъпено и при Петко Цонев, и при Димитър Грънчаров на един по-ранен етап в развитието на българската методическа мисъл (Tsonev 1924, 53; Grancharov 1924, 66 – 67).

Разбирайки обучението по граматика като органична част от цялостното езиково обучение, Лаков и Гетов насочват вниманието си към въпроса за подходящия избор от страна на учителя на текстове, подходящи за преподаване или за актуализация на граматичния материал. Съобразно с общодидактическите принципи на нагледност и научност преподавателят е длъжен да обвърже теоретичните по-становки по граматика на родния език с конкретния вид писмен дискурс, където те са приложени на практика: „Да се изучава не формално терминологически граматичният факт, а онова, що той придава като особеност и качество на думата, на израза, на речта, на езика – в такъв случай можем да твърдим, че обучението по граматика би станало по-жизнено, по-свежо, то би било наистина творческо обучение“ (Lakov, Getov 1937, 24). В методическото ръководство на Лаков и Гетов е отразена осъзнатата необходимост от преодоляване на случайността при онагледяване на граматичните правила: при избора на подходящи текстове, методи и похвати за обучение по граматика е необходимо да се обърне внимание върху непреднамереното, неволевото усвояване на езиковите знания и върху самостоятелното участие на учениците при решаването на конкретни комуникативни задачи. Забелязва се следователно тенденция към комуникативно ориентирано обучение по роден език, в основата на което стои дискурсният подход, за който е характерно използването на разнообразни техники за възприемане и създаване на определени речеви продукти с акцент върху различни ситуации и стереотипи на комуникация, подчертаващи ролята на дискурса като продукт с определена социална функция. Според Ангел Петров именно „проучването на дискурсните функции в МОБЕ се осъществява, като се има предвид, че дискурсът е социално детерминирано комуникативно явление, чието основно предназначение е да осигурява оптимална интеракция между общуващите. Следователно под функция на дискурса трябва да се разбира способността на определено речево съобщение да изпълнява посочено предназначение“ (Petrov 2000, 18). Корените на тези актуални и за съвременната методика на родноезиковото обучение възгледи всъщност отвеждат към 20-те и 30-те години на миналия век.

Водени от убеждението за неотлъчната връзка между теория и практика, Лаков и Гетов прилагат практико-приложна част, показателно озаглавена „Из нашата практика“, като идеята им е да предложат конкретни дидактически образци, визиращи „творческо обучение по граматика“ (Lakov, Getov 1937, 9). Акцентът в предложените от тях разработки на уроци отново е поставен върху комуникативната насоченост на обучението – цел, която успешно може да се реализира чрез умело съчетаване на традиционни и иновативни за времето си методи и похвати при преподаването на структурните и процедурните знания в областта на родния език.

Въпреки краткото си изложение (общият обем е от 61 страници, които са симетрично разделени на теоретична и практико-приложна част) разгледаното методическо ръководство на П. Лаков и П. Гетов има своето място в историята на българската методическа мисъл, което, за съжаление, е било пренебрегвано в специализираната литература и е било тотално премълчавано. В него ясно се проявява започналата още през 20-те години на ХХ век тенденция към преодоляване на хербартианския модел на обучение в българската образователна среда и към превръщане на българското училище от аудитория в творческа лаборатория, „гдето на учениците се дава възможност да работят сами, да достигнат по собствен път, с напрежение на собствените си духовни сили до едни или други резултати“ (Georgiev 1933, V). В този смисъл, в „Граматиката в прогимназията. Насоки към творческо обучение“ са заложени модерни методически идеи за структурирането и провеждането на урока по български език, които наблюдаваме и при Петко Цонев (1924), и при Любен Георгиев (1933), както и по-късно при Иван Хаджов (1941) – а тези трима методици К. Димчев определя като представители на нов етап в изграждането на българската методическа мисъл (Dimchev 1988, 8), който се характеризира с творческа активност на учител и ученици в хода на педагогическата интеракция, с използването на разнообразни и иновативни за времето си методи и похвати, с помощта на които се дава тласък към комуникативно ориентираното обучение по роден език. Към тази плеяда от методици можем да прибавим Петър Лаков и Павел Гетов, които с „Граматиката в прогимназията“ подкрепят идеята за оптимизиране на условията за овладяване на знанията по българския език и за формиране на умения за активно участие в процесите на комуникация, които са важни фактори както за индивидуалната реализация на отделната личност, така и за просперитета на обществото. Усъвършенстването на комуникативно-речевата компетентност се осъзнава от това поколение като фундаментална предпоставка за успешната социализация на младите хора в обществения живот.

БЕЛЕЖКИ

1. Не разполагаме с почти никакви сведения за двамата автори. За Петър Лаков е известно, че заедно с Асен Марков издава през 1941 година в софийското издателство на Найден Р. Василев „Към книжовен български език: граматика, правоговор, правопис“, където засяга актуални за времето проблеми на родноезиковото обучение, свързани главно с конвенционалните норми на езика. Направената съпоставка между българската и сръбската азбука, както и примерите от сръбския език, включени по отделните теми, доказват, че книгата е предназначена за специална аудитория. И наистина, в предговора авторите уточняват, че „тази граматика е пригодена и предназначена за ония новоосвободени българи от Поморавско и Македония – ученици, студенти, учители, чиновници и пр. – на които се наложи като най-първа и главна потреба да бъдат запознати с българско четмо и писмо и да проговорят на родния си книжовен език. Това са българите, които четвърт век бяха под сръбско иго, не са видели родна книга, нито са чули книжовна българска реч“ (Markov, Lakov 1941, 2). Отново като съавтор Петър Лаков участва и в книгата „Народни поговорки и картини“ (София: Учител, 1947). За Павел Н. Гетов не открихме информация.

ЛИТЕРАТУРА

ГАВРИЙСКИ, Д., 1932. Неграмотна България. Мисли преди смъртта и погребението на българската държава. София: Пантеон.

ГЕОРГИЕВ, Л., 1933. Родният език в прогимназиите и гимназиите. София: Печатница Право.

ГРЪНЧАРОВ, Д., 1924. Методика на български език. Илюстровано ръководство за учители и учителки в първоначалните училища и прогимназиите. София: Д. Грънчаров.

ДИМЧЕВ, К., 1988. Методиката на българския език – постижения и перспективи. Български език и литература. 43(4), 6 – 14.

ЕНИЧАРОВА, Е., ДЕЛИБАЛТОВА, В., 2013. Творчеството на Петко Цонев – две гледни точки. Педагогика, 106, 25 – 49.

ЛАКОВ, П., ГЕТОВ, П., 1937. Граматиката в прогимназията. Насоки към творческо обучение. София.

МАРКОВ, А., ЛАКОВ, П., 1941. Към книжовен български език. София: Издателство на Найден Василев.

МАРЧЕВСКИ, Д., 1926. Обучението по граматика. Ръководство за прогимназиални учители. София: Печатница „Съгласие“.

ПЕТРОВ, А., 2000. Дискурсният анализ в обучението по български език V – VIII клас. София: Булвест 2000.

ХАДЖОВ, И., 1941. Методика на обучението по български език. София: Т. Ф. Чипев.

ЦОНЕВ, П., 1924. Дидактика и методика на обучението по български език в основните и средните училища. София: Художник.

REFERENCES

DIMCHEV, K., 1988. Metodikata na balgarskiya ezik. – postizheniya i perspektivi. Balgarski ezik i literatura, 43(4), 6 – 14 [In Bulgarian].

ENICHAROVA, E., DELIBALTOVA, V., 2013. Tvorchestvoto na Petko Tsonev – dve gledni tochki. Pedagogika, 106, 25 – 49 [In Bulgarian].

GAVRIYSKI, D., 1932. Negramotna Balgaria. Misli predi smartta i pogrebenieto na balgarskata darzhava. Sofia: Panteon [In Bulgarian].

GEORGIEV, L., 1933. Rodniyat ezik v progimnaziite i gimnaziite. Sofia: Pechatnitsa Pravo [In Bulgarian].

GRANCHAROV, D., 1924. Metodika na balgarski ezik. Ilyustrovano rakovodstvo za uchiteli i uchitelki v parvonachalnite uchilishta i progimnaziite. Sofia: D. Grancharov [In Bulgarian].

LAKOV, GETOV, 1937. Gramatika v progimnaziyata (nasoki kam tvorchesko obuchenie). Sofia [In Bulgarian].

MARKOV, A., LAKOV, P., 1941. Kam knizhoven balgarski ezik. Sofia: Izdatelstvo na Nayden Vasilev [In Bulgarian].

MARCHEVSKI, D., 1926. Obuchenieto po gramatika. Rakovodstvo za progimnazialni uchiteli. Sofia: Pechatnitsa Saglasie [In Bulgarian].

PETROV, А., 2000. Diskursniyat podhod v obuchenieto po balgarski ezik V – VIII klas. Sofia: Bulvest 2000 [In Bulgarian].

HADZHOV, I., 1941. Metodikata na obuchenieto po balgarski ezik. Sofia: T. F. Chipev [In Bulgarian].

TSONEV, P., 1924. Didaktika i metodika na obuchenieto po balgarski ezik v osnovnite I srednite uchilishta. Sofia: Pechatnitsa Hudozhnik [In Bulgarian].