Резюме. В статията се разглеждат ролята и мястото на драматургичните произведения в съвременното чуждоезиково обучение. Интегрирането на драматургични текстове в обучението по английски език спомага за комплексното развиване на комуникативната компетентност на обучаваните чрез усъвършенстване и обогатяване на техните говорни умения и речников запас, чрез развиване на социалната им компетентност и уменията им за колаборативно учене, чрез разширяване на познанията им за шедьоврите на английската драматургия. Взаимодействието с изкуството води до преосмисляне на морални и етични ценности, укрепва самоувереността и благоприятства личностното израстване на учащите.

Ключови думи: teaching; language; English; drama

Въпросът за ролята на художественото слово в обучението по чужд език вълнува методиците не от днес. Ползите от работата с художествени текстове са много и разнообразни по своя характер. Но когато става въпрос за драматургични текстове, особено ярко изпъква техният потенциал за приобщаване към чуждоезичната култура, за обогатяване на лексикалните познания и за развиване на комуникационните умения.

В учебните програми по английски език драматургичните произведения имат своето място не от днес. Често обаче преподавателите обвързват задачите върху тях предимно с наизустяване на избрани откъси и овладяване на непозната лексика. Причините за подобно ограничаване са от различно естество, но във всеки случай резултатът не носи нужната удовлетвореност от взаимодействието с художествения текст както по отношение на усвояването на чуждия език, така и в подкрепа на личностното израстване на обучаваните. В търсенето на пътища за разкриване на богатите възможности за комплексно развиване на комуникативната компетентност чрез интегриране на драматургични текстове в чуждоезиковото обучение преподавателите по английски език следва да се съобразят с множество фактори, сред които се открояват възрастовите особености, интензивността на обучението и мотивацията на учащите.

Взаимодействието с изкуството във всичките му форми се е доказало като неизчерпаем източник на вдъхновение и мотивация за обучаваните. Изучаването на чужд език чрез литературни текстове се практикува широко и като самостоятелна учебна дисциплина, и под формата на откъси от художествени произведения, интегрирани в учебните комплекси по чужд език. Найчесто това са приказки, части от световноизвестни литературни шедьоври или популярни съвременни романи. Те играят важна роля за обогатяване на познанията за литературата и културата на страната, чийто език се изучава. Драматургични текстове обаче не се откриват често в учебниците, а тяхното интегриране в учебната програма, и особено сценичното им представяне са от голямо значение, тъй като обучаваните, вместо пасивно да седят, взирайки се в учебника, активно участват и учат чуждия език (вж. Vernon, 2015) 1) . Това с особена сила важи за децата, чието живо въображение ги подтиква да се включват в драматизации, ролеви игри и др. Възрастните, дори и да са загубили в някаква степен въображението си от детските години, също могат да извлекат полза, като усъвършенстват своята публична реч, укрепят самоувереността си и развият уменията си за работа в екип.

Усвояването на говорни умения е една от най-трудните задачи, пред които се изправят изучаващите чужд език. Макар и от различно естество, причините водят до затруднения в изказа и невъзможност да се формулират мисли и идеи със същата лекота, с която това се случва на родния език. В стремежа си да създадат солидна методическа основа за развиване на говорните умения, специалистите в областта на чуждоезиковото обучение се съсредоточават върху различни аспекти на говоренето – структуриране и дискурс маркери (Lynch, 1983; Lynch & Anderson, 1992); различни говорни дейности, напр. кратко устно изложение (Hadjikoteva, 2016) 2) , академични презентации (Hadjikoteva, 2015; Neykova, 2005); използване на повече входни канали за информация, напр. подкрепа на звуковата информация със зрителна (Vollmer & Hoberg, 1993) и др. Задача на преподавателя е да търси иновативни подходи за преодоляване на неспокойството и нежеланието за общуване, породени от страха на обучаваните, че заради грешките си ще станат обект на присмех от страна на съучениците си. Сред широкия спектър от решения изучаването на чужд език чрез драматургични текстове се откроява като едно от най-креативните, вдъхновяващи и носещи удовлетворение в личен план.

Развиването на говорните умения е тясно обвързано с обогатяването на лексикалните знания, чието натрупване в „адекватен обем и разнообразие е предпоставка за безпроблемното функциониране на речевите умения и усвояване на езика цел на ниво, което позволява успешна комуникация“ (Hadjikoteva, 2014: 590). Стилистично обагрената лексика, крилатите фрази и разпознаваемите от всички цитати от драматургичните произведения – те всички разширяват словното богатство на обучаваните по своеобразен и неповторим начин, като оставят траен отпечатък върху мисленето им и подбора на средствата, чрез които изразяват своите идеи на чуждия език. Подготовката на драматизацията обаче неизбежно тръгва от прочита на текста – наум и на глас – и в този смисъл, драматургичният текст се разглежда като автентичен текст, чрез който се развиват и умения за четене. На по-ниските нива на владеене на чуждия език преподавателят е този, който предлага текстовете, но „на по-високите нива неговата намеса би следвало постепенно да намалява и да се даде възможност на изучаващите чуждия език сами да предложат текстове, които представляват интерес за тях“ (Neykova, 2008: 53). Като цяло, работата с драматургични текстове способства за овладяването на разнообразни стратегии за учене, а стратегиите за учене, както подчертава Веселинов, са свързани с успешния ход на учебния процес (Vesselinov, 2006: 15).

Фронталното обучение постепенно отстъпва място на дейности, в които фокусът се измества върху обучавания, а преподавателят организира, подпомага и направлява учебния процес. Дейностно ориентираният подход, реализиран в условията на колаборативно учене, намира все по-широка подкрепа и приложение в съвременната класна стая. Въпреки че в сравнение с фронталното обучение той може да отнема повече време, ползите от него са неоспорими, а колаборативното учене е гарант „за активното усвояване на езиковите знания и умения“ (Neykova, 2015: 118). По своята същност чуждоезиковото обучение целѝ развиване на умения за общуване в различни области – образователна, професионална, обществена и лична (Trim, et al., 2006: 20). Това до голяма степен определя значимостта на взаимодействието между обучаваните в процеса на усвояване на езика. Според Шопов (2008) един от принципите, които определят съвременното чуждоезиково обучение, се отнася до сътрудничеството между учещите. Принципът „произтича от необходимостта от положителна взаимозависимост между учещите в процеса на обучението“ (Shopov, 2008: 138). Развиването на умения за взаимодействие и съвместна работа може да се разглежда като постижение, но и като предпоставка за успешното приложение на дейностно ориентирания подход в чуждоезиковото обучение (Neykova, 2014) 3) . Изучаването на чужд език с помощта на драматургични текстове, особено в частта драматизация, предполага работа в екип, интензивно взаимодействие и отдаденост в името на постигането на определен резултат и на обща цел.

Работата с драматургични произведения поставя истински предизвикателства както пред преподавателите, така и пред обучаваните. В България на всички образователни нива се полагат усилия да се запали творческата искра – у деца, ученици и студенти.

Още в предучилищната подготовка и началната образователна степен в обучението по чужд език се отделя специално внимание на драматизацията, най-вече на базата на приказки и произведения за деца. Като цяло, децата имат живо въображение, което предопределя тяхната нагласа да откликват с повишена емоционалност на въплъщението в приказен герой и с готовност да участват в пиеси и рецитали по различни поводи – коледни тържества, завършване на учебната година и др. Използването на кукли, напр. кукли за ръка, също предизвиква засилен интерес от страна на малките ученици. Куклите може да са готови или изработени от децата, като при втория вариант се постига комплексно развиване на различни по своя характер умения.

За учениците в основните и средните училища се организират конкурси и състезания, напр. Фестивал на авторска драматургия и театър на английски език, реализиран от години по проект на МОН с подкрепата и участието на Британския съвет – България. Учениците са разпределени в две възрастови групи: (1) І група – ученици от ІV до VІІІ неинтензивен клас включително, които изучават английски език в училище; (2) ІІ група – ученици от VІІІ интензивен до ХІІ клас включително, които изучават английски език в училище. Участниците разработват свой драматургичен материал и подготвят сценичен етюд с продължителност до 20 минути. Изисква се материалът да е изцяло авторски или по мотиви от класически и/или съвременни произведения, но не се допуска участие със сценична реализация на чуждо произведение. След подбор на училищно ниво състезанието се провежда в два кръга – областен и национален. Сред критериите за оценка са оригинален сценарий, физическо сценично присъствие, вокални качества, цялостно изпълнение на групата, постановка и езикови компетентности – правилна употреба на лексика и граматика, богатство на езика.

На университетско ниво драматургичните текстове се интегрират в чуждоезиковото обучение по разнообразни пътища. В рамките на чуждоезиковите курсове или в самостоятелни курсове работата с драматургични произведения се радва на добър прием и подчертан интерес. Например в учебната програма на студенти от специалността „Англицистика (Английски език, култура и литература)“ в Нов български университет е включен курс Практика „Театър на английски език“, чиято цел е да разшири както езиковата компетентност на студентите, така и общите им познания за англоезичните драматургични произведения. По своята същност курсът представлява своего рода преход от базисна филологическа подготовка към едно по-задълбочено изучаване на англоезичната литература и култура в специализирани дисциплини. В процеса на работа студентите подготвят два вида текст – монолог и сценичен етюд. Курсът има за цел (1) да спомогне за усъвършенстване на говорните умения (както участие в разговор, така и самостоятелно устно изложение); (2) да обогати речниковия запас на обучаваните; (3) да развие социалната компетентност и уменията за колаборативно учене на студентите; (4) да разшири общите познания на студентите за шедьоврите на английската драматургия.

Етапи на подготовка и реализация на дейностите

1. Избор на материали

– Автентични или адаптирани текстове

Приложението на комуникативния подход предполага използването на автентични материали винаги когато това е целесъобразно. Възрастните обучавани гледат на доброто владеене на чуждия език като на мост към другата култура, като ключ към света на литературата. Що се отнася до студентите филолози, от тях се очаква да четат художествени текстове в оригинал не само защото такива текстове са неизменна част от тяхната учебна програма, но и защото се предполага, че те изпитват вътрешна потребност от дòсега с художественото слово. Независимо от това сблъсъкът с архаична или остаряла лексика може да породи смут и притеснение. Ако от студентите се изисква да рецитират монолог или да вземат участие в пиеса, те нерядко трябва да преодолеят своята несигурност относно правилната интерпретация на текста и произношението на думи, които не са част от активния им речник. За преподавателите изборът не е лек – те трябва да решат дали да се придържат към автентичния текст, поемайки риска за незадоволителна интерпретация и представяне от страна на студентите, или да се спрат на олекотен вариант на текста – напр. опростени адаптации, преразкази и др. Едно възможно решение на този проблем представляват успоредените текстове – оригинален текст и неговият „превод“ на съвременен английски език, които всеки преподавател може сам да подготви или да ползва от специализирани сайтове (напр. SparkNotes/No Fear Shakespeare) 4) . Съпоставителният анализ на успоредените текстове би послужил като преходен етап към по-пълното и адекватно разбиране на оригинала, което дава възможност да се измести фокусът на дейността от разбиране към представяне на автентичния текст.

– Класически или съвременни пиеси

Въпросът каква пиеса да се избере – класическа или съвременна, не следва да се подценява, а отговорът зависи основно от нивото на комуникативна компетентност на обучаваните. Монолози от класически пиеси могат успешно да послужат като средство за развиване на умения за самостоятелно устно изложение, за усвояването на специфична лексика, характерна за историческия период, в който е била създадена пиесата, и за разширяване обхвата на фоновите знания. В помощ на обучаваните са и аудио и видео записите на монолози, достъпни включително и в интернет, където се откриват впечатляващи изпълнения на професионални актьори (напр. монологът на Хамлет „Да бъдеш или да не бъдеш“) 5) . От друга страна, изпълнението на сцена от съвременна пиеса сякаш по-точно съответства на целите в курс, чийто приоритет е уменията за участие в разговор да се развият чрез драматургични текстове. Контекстът, лексиката и темите са по-близки до познанията на обучаваните за света, което придава непринуденост и усещане за автентичност на цялата дейност. Но макар и по различен начин, и класическите, и съвременните пиеси вдъхновяват студенти и ученици да задълбочат познанията си и да усъвършенстват своите говорни умения.

2. Разпределение на ролите – въпросът за разпределението на текстовете при рециталите и ролите при пиесите няма еднозначен отговор. То може да бъде направено (1) по преценка на преподавателя; (2) по желание на обучаваните; (3) на случаен принцип. Всеки от прилаганите методи, или комбинация от тях, има своите силни и слаби страни. Решението на преподавателя, често подкрепен от специалист в областта на театралното изкуство, се основава на доброто познаване на възможностите на учениците, но понякога се разминава с очакванията на обучаваните, а и на техните родители. От друга страна, изборът на обучаваните се определя, на първо място, от техните предпочитания, но невинаги е съобразен с възможностите им. Допълнителен проблем възниква тогава, когато предпочитанията на двама или повече ученици съвпаднат. На пръв поглед, изборът на случаен принцип изглежда най-безпристрастен, което не означава непременно, че би се приел добре от обучаваните. Какъвто и подход да избере преподавателят, неговата задача е да разпредели текстовете и ролите така, че да гарантира постигането на целите на дейността, а у обучаваните да остане усещането за удовлетвореност и постижение.

3. Репетиции – когато говорим за репетиция на пиеса или рецитал, в съзнанието изниква представата за предварително пробно изпълнение, при което актьорите експериментират с различни варианти за изиграването на една сцена (Bruder et al., 1986) и което предполага физическото присъствие на актьори, режисьори, сценични работници и др. Присъствените репетиции са абсолютно необходими за изпълнителите в стремежа им да овладеят тайните на актьорското майсторство, да се научат как да се държат и говорят на сцената и как чрез словото да въздействат върху публиката. Там се усвояват техники за колаборативно учене и се укрепва чувството за принадлежност към екипа. Не бива обаче да се подценява потенциалът на онлайн репетициите, особено когато става въпрос за възрастни обучавани. В началните етапи на подготовка на пиеса или рецитал директният контакт с учителя или с останалите обучавани не е абсолютно наложителен. Съвременните постижения в областта на информационните технологии предлагат разнообразни възможности за качествена онлайн комуникация, напр. електронни платформи за обучение. Онлайн репетициите имат своите предимства – спестява се време, подбира се удобен за преподавателя и за обучавания час и се осигуряват условия за индивидуална работа.

4. Представление – изборът на декорите, сцената и костюмите, присъствието на публиката – всички тези аспекти на театралното представление са важни и допринасят за общата атмосфера на ентусиазъм и въодушевление. Силните положителни емоции способстват за развитието и усъвършенстването на уменията за говорене, тъй като понижават стреса и усилват желанието за сътрудничество, базирано на принципите на положителната взаимозависимост. В резултат обаче се наблюдава изместване на фокуса от лингвистичния характер на дейността към качеството на представлението. Докато децата и юношите ценят високо ефекта от представянето си върху публиката, състояща се обикновено от техните семейства и приятели, то възрастните, изучаващи английски език, обръщат повече внимание на езиковия аспект. За разлика от децата те не могат да разчитат на неизменно подкрепяща и безкритична реакция на публиката, готова да ги аплодира и похвали дори само заради участието. От по-голяма значимост за възрастните е тяхната самооценка и оценката на останалите обучавани в групата, тъй като възрастните притежават много добре развита система от критерии за оценка и самооценка и могат да бъдат достатъчно критични и самокритични. Тази е причината, поради която изборът на сценичен декор и присъствието или отсъствието на публика изглеждат по-маловажни за възрастните в сравнение с езиковата практика и по-конкретно – упражняването на говорни умения. Независимо от това въодушевлението и приливът на емоции, които съпътстват театралното представление, оказват своето положително влияние и върху възрастните.

Ползите от работата с драматургични текстове в обучението по чужд език, и в частност по английски език, са важни и разнопосочни. Успехът на задачите, целящи развиване на говорни умения, се базира основно върху избора на подходящ текст, съобразен с възрастта, нивото на езикова компетентност и конкретните образователни и професионални интереси на обучаваните. Възрастните учащи възприемат класическите текстове като истинско предизвикателство – те с желание следват своя импулс да се по-топят в света на идеите в пиесата, и с готовност се заемат с изследването на лексиката, характерна за конкретния автор или конкретния исторически период. За студентите това е и път към разширяването на техните познания за английската култура, литература и език с фокус върху драматургичните произведения. Добре подбраният текст би провокирал тяхното критическо мислене и би ги подтикнал да преосмислят стереотипни модели и твърдения, които са битували в съзнанието им до момента.

Всеки обучаван възприема пиесата по свой начин, което намира израз в изказа, в актьорската интерпретация при рецитал или участие в театрално изпълнение. Това е незабравимо емоционално преживяване, изискващо емпатия и креативност. Осмислянето на текста помага на студентите да добият увереност и самочувствие в професионално отношение. Рецитирането не се отъждествява единствено със самостоятелно устно изложение. Вдъхновението го превръща в средство за самоизразяване, в начин да се изпрати послание към аудиторията. Уменията за колаборативно учене се развиват успешно и се прилагат по време на актьорската игра. Обучаваните са мотивирани да работят усърдно, за да отговорят на очакванията на колегите или съучениците си, които се явяват едновременно членове на трупата и на публиката. Надеждността и компетентността на всеки един са от ключово значение и се явяват необходимо условие за учащите да дадат най-доброто от себе си.

Работата с драматургични текстове най-често се интегрира в курс по практически английски език или се обособява като самостоятелен курс във филологическа програма. Съвсем естествено преподавателят по чужд език поема подготовката на обучаваните, но дори и най-добрият преподавател по чужд език не притежава уменията и компетентността на режисьора. Напътствията на професионалист в областта на театралното изкуство биха били единствено от полза за обучаваните. В училищна среда тази задача обикновено се възлага на родител, който безвъзмездно помага на децата. В университетска среда самостоятелен курс, посветен на изучаването на английски език чрез драматургични текстове, може да се води от двама преподаватели – по чужд език и по актьорско майсторство. В този случай преподавателят по чужд език има възможност да се съсредоточи върху езиковото съдържание, а преподавателят по актьорско майсторство – върху театралните техники, интонацията и изказа, сценичното поведение и пр. 6)

Позитивната, лишена от стрес атмосфера по време на репетициите до голяма степен гарантира успеха на представлението. Ролята на ръководителите – преподаватели по чужд език или театрални дейци – е да подкрепят, да насърчават и да мотивират обучаваните в стремежа им да преодолеят езиковите трудности и естествената сценична треска. Успешното представяне е от жизнено значение за крехкото самочувствие на учащите, които правят своите първи актьорски изяви, макар и в непрофесионален план. Усещането за постижение би мотивирало обучаваните да продължат с усилията си в тази насока и да съхранят любовта си към английската драматургия в своята бъдеща дейност независимо от избраното поприще.

В заключение би следвало отново да се изтъкне, че работата с драматургични текстове в обучението по английски език все по-осезаемо се утвърждава като ефективно средство за развиване на уменията за четене и говорните умения по начин, който мотивира и вдъхновява обучаваните. Взаимодействието с изкуството носи силен емоционален заряд и води до преосмисляне на морални и етични ценности. Що се отнася до студентите от филологическите специалности, досегът до драматургичните шедьоври разширява техния светоглед в професионален и в чисто човешки аспект. Специфичната лексика, понякога остаряла или извън активна употреба, се усвоява чрез учебна дейност, която изисква активно отношение и творческа мисъл. Целият процес на подготовка и реализация на рецитал или представление се осъществява при условията на колаборативно учене и в съответствие с принципите на дейностно ориентирания подход в обучението по чужд език. Работата с драматургични текстове благоприятства развиването на чуждоезиковата компетентност и комуникационните умения, както и израстването на учащите като знаещи и можещи личности.

NOTES/БЕЛЕЖКИ

1. Vernon, S. (2015). Teaching English through Drama. EFL Magazine. Retrieved 2017 from http://www.eflmagazine.com/teaching-english-drama/

2. Hadjikoteva, M. (2016). Short Talks in Class. BETA E-Newsletter. Issue 21, Year V. Retrieved 2017 from http://www.beta-iatefl.org/cogitoergosum/wpcontent/uploads/2016/03/BETA-E-Newsletter-Jan_Feb_2016.pdf

3. Neykova, M. (2014). An Action-oriented Approach in the Context of Blended Learning. BETA E-Newsletter. Issue 14, Year III. Retrieved 2017 from http:// www.beta-iatefl.org/cogitoergosum/wp-content/uploads/2014/12/BETA_ENewsletter_November_December_2014.pdf

4. SparkNotes/No Fear Shakespeare. Retrieved 2017 from http://nfs.sparknotes. com; http://nfs.sparknotes.com/hamlet/page_138.html; http://nfs.sparknotes. com/hamlet/page_140.html

5. William Shakespeare. Hamlet‘s SoliloquyToBe or Not toBe. Hamlet. Act3, Scene 1. Retrieved 2017 from https://www.youtube.com/watch?v=nuH4EHB2eiA; https://www.youtube.com/watch?v=jdp6dpiK8Ko

6. В Нов български университет такова разпределение се прилага в курс Практика: „Театър на английски език“ от програма „Англицистика (английски език, култура и литература)“.

REFERENCES/ЛИТЕРАТУРА

Vesselinov, D. (2006). Evropeyski izmereniya na savremennoto chuzhdoezikovo obuchenie. Obrazovanie, 5. [Веселинов, Д. (2006). Европейски измерения на съвременното чуждоезиково обучение. Образование, 5.]

Neykova, M. (2005). Razvivane na umeniya za ustna prezentaciya. Foreign Language Teaching, 2, 44 – 53. [Нейкова, М. (2005). Развиване на умения за устна презентация. Чуждоезиково обучение, 2, 44 – 53

Neykova, M. (2008). Izpolzvane na avtentichni tekstove za chetene v chuzhdoezikovoto obuchenie. Foreign Language Teaching, 4, 49 – 54 [Нейкова, М. (2008). Използване на автентични текстове за четене в чуждоезиковото обучение. Чуждоезиково обучение, 4, 49 – 54].

Neykova, M. (2015). Deynostno-orientiran podhod kam izuchavaneto na chuzhd ezik v konteksta na elektronnoto obuchenie ot smesen tip. Sofia: Farago [Нейкова, М. (2015). Дейностно-ориентиран подход към изучаването на чужд език в контекста на електронното обучение от смесен тип. София: Фараго].

Hadjikoteva, M. (2014). Metodi i pohvati na prepodavane za razvivane na leksikalnata kompetentnost i strategii na uchene i usvoyavane na leksikalni znaniya. V : Stefanova, P. (sast.) Ezikat – nauka i praktika. Yubileen sbornik po povod 65-godishninata na prof. d.f.n. Maria GrozevaMinkova. Sofia: NBU [Хаджикотева, М. (2014). Методи и похвати на преподаване за развиване на лексикалната компетентност и стратегии на учене и усвояване на лексикални знания. В: Стефанова, П. (съст.) Езикът – наука и практика. Юбилеен сборник по повод 65-годишнината на проф. д.ф.н. Мария Грозева-Минкова. София: НБУ]

Shopov, T. (2008). Savremennite ezitsi: podhodi, planove, protseduri. Blagoevgrad: Mezhdunarodno visshe biznes uchilishte. [Шопов, Т. (2008). Съвременните езици: подходи, планове, процедури. Благоевград: Международно висше бизнес училище]

Trim, J. et al. (2006). (Trim, J., North, B. & Coste, D.). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. Varna: Relaxa. [Трим, Д. и др. (2006). (Трим, Д., Норт, Б. и Кост, Д.). Обща европейска езикова рамка: учене, преподаване, оценяване. Варна: Релакса.]

Vollmer, G. & Hoberg, G. (1993). Strategii na ucheneto i na umstveniya trud: zapametyavane – prerabotvane – prilagane. Sofia: Prosveta. [Фолмер, Г. и Хоберг, Г. (1993). Стратегии на ученето и на умствения труд: запаметяване – преработване – прилагане. София: Просвета.]

Bruder, M. et al. (1986). (Bruder, M., Cohn, L., Olnek, M., Pollack, N., Previto, R. & Zigler, S.). A Practical Handbook for the Actor. New York: Vintage Books, Random House.

Hadjikoteva, M. (2015). Challenging Academic Presentations. Journal of English Studies at NBU, Vol.1, Issue 1. Sofia: NBU.

Lynch, T. (1983). Study Listening. Cambridge: Cambridge University Press.

Lynch, T. & Anderson, K. (1992). Study Speaking. Cambridge: Cambridge University Press.