Резюме. Статията представя достъпа на децата и учениците със специални образователни потребности до училищата и детските градини, приобщаващото образование с осигуряване на равен достъп и условия за включване на всички деца и ученици в процеса на обучение. Акцентира се върху компонентите, осигуряващи достъпна архитектурна и физическа среда, достъпност на информацията и комуникацията, достъп до учебните програми и учебното съдържание, помощни средства и технологии в обучението. Представени са резултати от изследването с директори на училища и детски градини от пет области: Стара Загора, Пазарджик, Хасково, Кърджали и Смолян. Една трета от анкетираните сочат, че има изградена достъпна среда в детските градини и училищата.

Ключови думи: достъп; приобщаващо образование; деца и ученици със специални образователни потребности

През последните години приобщаването в образованието се очерта като неизменен приоритет на държавните политики както в национален, така и в европейски план. Те са насочени към осигуряване на достъп и условия за включване на всички деца и ученици в образователната среда на детската градина и училището.

Приобщаването е водеща ценност в съвременното демократично общество и основополагащ термин за социалния модел в образованието. В този аспект Радулов (2018) посочва, че приобщаващото образование е човешко право, фундаментална промяна от изключване към участие (Radulov, 2018).

През призмата на образованието, приобщаващото образование се разглежда като философия, която е насочена към обучението на всички деца и ученици и се основава на убеждението, че способностите на всички деца са различни и имат право на образование и на равнопоставеност с това на своите връстници. В този контекст образованието трябва да бъде достъпно за всички деца и ученици, като бъдат премахнати бариерите в архитектурната и физическата среда и в комуникационната и информационната достъпност.

Фокусът на приобщаващото образование трябва да бъде насочен към педагогическите, социалните и икономическите аспекти, за да може да се отговори на целите за устойчиво развитие на ООН и по-конкретно на цел 4 – „Осигуряване на приобщаващо, равноправно и качествено образование и обучение през целия живот за всички“. Тя се основава на идеята за образование, което променя живота на хора, общности и общества. Акцентът е поставен върху разширяването на възможностите за достъп до равноправно и качествено образование, приобщаването, равенството на половете, подход към уязвимите групи и тези в извънредни ситуации, както и обучение през целия живот за всички1) .

В този контекст може да се посочи, че в предучилищното и училищното образование се предоставят условия за равен достъп до качествено образование за всички деца и ученици.

Проследявайки в исторически план достъпa на децата със специални потребности до образование от възникването на обществото ни до днес, могат да бъдат условно определени следните етапи.

Първи етап – античен период. Този период може да се определи като период, в които нагласите към различните (децата с увреждания) се е определял от суеверия и религиозни вярвания.

Втори етап – период на Средновековието. Този период се характеризира с постепенното разширяване на медицинските познания за лицата с увреждания, което води до промяна на отношението към тях. В този период религията внушава чувството на съжаление към децата с увреждания и във връзка с това някои деца са били настанявани в манастири и църкви, на които се оказвала значителна помощ. Това е било официално регламентирано.

Трети етап – период на Възраждането. Този период се характеризира с развитие на науката и културата, променя се и отношението на обществото към лицата с увреждания. Икономическите взаимоотношения диктуват необходимостта от всеобщо повишаване на образователното равнище и правното регламентиране на статута на лицата с увреждания. От гледна точка на социално-икономическото развитие започва да се приема, че децата с увреждания трябва да се обучават и възпитават. В този план развитието на педагогическите възгледи за обучението и възпитанието на деца с увреждания са позиционирани от основоположника на педагогическата наука Ян Амос Коменски (1592 – 1670), който в своята „Велика дидактика“ отделя значително внимание на необходимостта от специални грижи за обучението на децата с увреждания.

Четвърти етап – достъп и обучение на деца и ученици със специални образователни потребности в специални училища. През този период тенденцията към достъп до обучение на децата с увреждания е насочена към начална институционализация. Той се характеризира със зараждането на специалната педагогика като нова наука, чиято цел е насочена към обучението на деца с увреждания.

Пети етап – интегрирано обучение и приобщаващо образование. В началото на XX век настъпват обществени и икономически промени, част от които са свързани с осъзнаването на необходимостта от осигуряване на достоен и независим живот независимо от различията между хората. Така на мястото на диференцираното обучение на децата и учениците със специални образователни потребности се появява новата концепция – интегрирано обучение.

Интегрираното обучение се популяризира през втората половина на XX век с ограничаване на изключването на различието и разработването на стратегии за равнопоставеност на всички деца, като основният принцип е всички деца да учат заедно. В този контекст интегрираните училища трябва да отговорят на потребностите на учениците със специални образователни потребности и да гарантират качествено образование чрез създаване на учебни програми, с нова организация на учебния процес, с нови стратегии и техники за преподаване, насочени към детето или ученика и в сътрудничество с родителите.

Основата на интегрираното обучение е индивидуализацията, където трябва да се имат предвид индивидуалните различия на децата и учениците и да се разработват индивидуални програми за всяко дете и ученик. Основен ръководен принцип в образователния процес е осигуряването на обучение на всички деца и ученици с допълнителна подкрепа към тези, които имат потребност (Yankova, 2019)

Интегрираното обучение в своето развитие довежда до промяна в образователната политика на всяка държава. Тази промяна води към следващия етап – приобщаващото образование. В началото на XXI век концепцията за приобщаващото образование може да бъде наречена водеща в образованието в световен, европейски и национален аспект. Това е нова образователна политика, която е насочена към промяна на средата, а не на индивида с премахване на бариерите пред участието като липса на физически достъп до образователната среда в училището и детската градина. Фокусирането върху средата подсказва, че работата по приобщаването не се ограничава до училището и детската градина, нито до определен период от живота. Според Младенов (2009) ефективното приобщаване е непрекъснат процес, който изисква по-широк поглед върху индивидуалното развитие и активността на детето и ученика с включване и осигуряване на условия за участие в образователния процес2) .

Приобщаващото образование е философия, която изисква училището и детската градина да станат по-достъпни. То предлага равен достъп и качествено образование в образователните институции на всички деца и ученици. Приобщаващото образование води и до промяна на самата образователна система, която трябва да бъде адаптирана и да отговори на индивидуалните потребности на всички деца и ученици, включени в образователния процес на детската градина и училището. Въпросът за достъпа в приобщаващото образование не се свежда само до архитектурна и физическа среда, но и до достъпността до информацията и комуникацията, до адаптиране на учебното съдържание спрямо индивидуалните потребности на децата и учениците, до обучителни материали и учебни помагала, които биха улеснили усвояването на учебното съдържание. В този план може да се посочи, че приобщаването е и право, философия и по-литика и може да отговаря на основния принцип: „Всички деца трябва да учат заедно, където и когато е възможно, независимо от техните затруднения“. Трябва да обърнем внимание на очертаващата се тенденция за хуманизация, която търсим в приобщаващото образование, тъй като то не е цел само по себе си, а средство за постигане на по-висша цел. Както посочва Бартън (2010), то допринася за утвърждаването на едно приобщаващо общество, в което човешките права са основен компонент на публичната политика.

През последните десет години на международно и европейско ниво все по-вече се признава наложителното придвижване към приобщаваща политика и практика в образованието. В този аспект може да се посочи, че в официалния вестник на Европейския съюз от 2010 г., в заключения на Съвета на Европа относно социалното измерение на образованието и обучението, се посочва: „Създаването на условия, необходими за успешното приобщаване на учениците със специални потребности в общите условия, са от полза за всички учащи“, и пак там се отбелязва: „Социалното приобщаване чрез образование и обучение следва да осигури равни възможности за достъп до качествено образование, както и равнопоставено отношение, в т.ч. чрез адаптиране на предлаганото образование и обучение към индивидуалните потребности. В същото време то следва да осигури равни възможности за постигане на най-добри резултати посредством стремеж да се предоставят ключови компетентности от най-високо равнище за всички“3) .

В насоките на ЮНЕСКО за приобщаване в образованието от 2009 г. ясно се посочва, че приобщаващото образование е въпрос на безпристрастие и равенство и следователно е въпрос на качество, което оказва влияние върху всички обучаващи се. Подчертават се три предложения относно приобщаващото образование:

– приобщаването и качеството са реципрочни;

– достъпът и качеството са свързани и взаимно се допълват;

– качеството и равнопоставеността са от основно значение за осигуряване на приобщаващо образование4) .

През призмата на посоченото дотук е необходимо да се каже, че за реализиране на приобщаващото образование в образователните институции е необходимо то да се осъществява на три нива.

1. Макрониво. Това е държавната политика относно приобщаващото образование – Закона за предучилищното и училищното образование и Наредбата за приобщаващо образование с правото на достъп до качествено образование.

2. Мезониво. При мезонивото образователната среда в училището и детската градина трябва да бъдат адаптирани спрямо потребностите и различията на децата и учениците.

3. Микрониво. То изисква класната стая и стаята на групата да се адаптират и да отговарят на индивидуалните потребности на всички деца и ученици, обучаващи се в нея.

В този план приобщаващото образование трябва да се свързва както с хоризонталното, така и с вертикалното измерение, с практиките на образователното приобщаване, с ползите от приобщаващото образование и компетентността на учителите за приобщаващо образование, тъй като основната идея за приобщаващо образование се отнася до демократичните ценности и социалната справедливост (Yankova, 2013).

Според Левтерова (2018), за да се реализира приобщаващото образование, от ключово значение са ефективните педагогически взаимодействия (Lefterova, 2018).

Със Закона за предучилищното и училищното образование (2016) и Наредбата за приобщаващо образование (2017) се поставя основата за изграждането на приобщаваща среда за всички деца и ученици в предучилищното и училищното образование.

Създаването на достъпна среда означава тя да бъде в съответствие с потребностите на децата и учениците и като резултат от това те да бъдат насърчавани да уважават физическата и социалната среда, в която учат. Нещо повече, създаването на среда, съобразена с измерими, перцептуални, двигателни, познавателни и културни различия, поражда солидарност и улеснява взаимодействието между децата и учениците. Това е определяща стъпка към предоставяне на равни възможности и дава възможност на всеки да води живота, който желае, да бъде независим, да бъде човек!

Достъпността е основна характеристика на архитектурната среда. Тя определя възможността на децата и учениците със специални образователни потребности да стигнат до образователните институции, а също и начина за тяхното ползване. Достъпността позволява на децата и учениците да участват пълноценно в образователния процес на училището и детската градина, а така също и в социалните дейности, за които е предназначена архитектурната среда.

В Европейската концепция за достъпност се посочва, че „архитектурната среда трябва да бъде устроена по начин, който да позволява на всеки да действа при равни условия, възможно най-свободно и независимо. Което означава, че сградите и съоръженията трябва да отразяват принципа, че хората са различни. Достъпността обаче не трябва да се постига чрез създаване на отделни съоръжения за всеки индивид, нито за всяка отделна група хора, а чрез интегриране на различните потребности на хората в сгради и съоръжения, които след това да се ползват от всички“. Основата в Европейската концепция за достъпност е „универсалното проектиране“5) .

Предизвикателство пред нашата страна е осигуряването на достъпни информационни и комуникационни услуги за лицата с увреждания, тъй като достъпът до информация и комуникация е ключов аспект на участието в обществото. За образованието от изключително значение е използването на Стратегията за ефективно прилагане на информационни и комуникационни технологии в образованието и науката (2014 – 2020 г.), като основната цел е осигуряване на гъвкав достъп до образование и научна информация по всяко време и от всяко място – от стационарен компютър, лаптоп, таблет, мобилен телефон. За първи път се създава единна информационна среда, обслужваща училищното образование, висшето образование и науката. Новите технологии в преподаването ще направят уроците по-интересни и атрактивни, ще мотивират ученици и учители. Очаква се това да доведе до по-високи постижения в усвояването на учебното съдържание, придобиване на нови полезни умения – презентационни умения, работа в екип и др. 6) .

Използването на информационните технологии в процеса на обучението е неразделна част от модерното образование. Познанията, придобити чрез новите технологии, развиват и други личностни умения, които впоследствие подпомагат житейската интеграция в обществото. Съвременните подрастващи живеят в интерактивна среда, общуват, придобиват знания и умения в дигитален свят, като използват различни технологични средства. Чрез своите действия се изявяват в различни роли – не само като пасивни ползватели на ресурси, но и като активни творци и създатели, което допринася за оптимизиране и повишаване на ефективността в образованието7) .

Ключов фактор от образователната среда в обучението на учениците със специални потребности се явяват информационните технологии. Обучението чрез тях подпомага ученици със специални потребности, премахвайки бариери като време и пространство, откъдето следва и често използваната фраза „обучение по всяко време, на всяко място“.

За достъпността на информацията и комуникацията на децата и учениците със специални образователни потребности в образователния процес спрямо функционалните им затруднения са необходими алтернативни периферни устройства за работа с компютър, адаптирани приложения към операционни системи за работа с компютър, адаптирани софтуерни продукти, които могат да се прилагат в процеса на обучението им след извършена оценка на индивидуалните им потребности (Yankova, 2019).

Нов компонент в приобщаването е подкрепата за личностно развитие на децата и учениците със специални образователни потребности в предучилищното и училищното образование. В този план може да се каже, че подкрепата свързва и обединява ресурсите на образователната среда на всички нива по вертикала и хоризонтала на системата: както и при сътрудничеството и взаимодействието учител – ресурсен учител – психолог – логопед – рехабилитатор на слуха и говора – родител от гледна точка на водещия фактор – субекта – дете или ученик със специални образователни потребности.

В Наредбата за приобщаващо образование (в чл. 106) е посочено какво се разбира под достъп до учебни програми и учебно съдържание, а това е: предоставяне на подкрепа за личностно развитие на децата и учениците за осигуряване на непрекъснатост при прехода им през различните етапи и степени на образование, адаптиране на учебното съдържание, съобразно индивидуалните им потребности8) .

Учебното съдържание за голяма част от учениците със специални образователни потребности трябва да се адаптира. При адаптирането му е необходимо да се имат предвид:

– индивидуални способности и потребности на ученика;

– индивидуални знания на ученика;

– организация на класната стая – социална среда;

– методите, които се прилагат и ще се прилагат в процеса на обучение.

При адаптиране на учебното съдържание добре е учителят да определи приоритетите, а именно какво ще трябва на учениците за бъдеще по дадения учебен предмет, ще може ли да съчетае дадения урок със следващ урок от учебника, какви инструкции изискват бъдещите раздели, за да могат учениците да усвоят учебното съдържание. За учениците със специални образователни потребности е важно да се наблегне на уменията, които притежават и които ще им помогнат по-лесно да усвоят учебното съдържание.

Фокусът на учителя трябва да бъде насочен към индивидуалните способности на учениците, защото всеки ученик и неговите потребности са уникални, не съществува точен кръг от насоки, които да се следват. Има обаче определени мерки, които могат да бъдат предприети, за да подпомогнат създаването на образователна среда, благоприятна за техните потребности.

През призмата на научната литература, нормативната уредба в предучилищното и училищното образование може да се обобщи, че приобщаването и равнопоставеността са крайъгълен камък в достъпа до образование на децата и учениците със специални потребности. В този план се очертаха и ключовите предизвикателства в две сфери.

Достъп до образование. То включва осигуряване на достъпна среда в образователните институции и повишаване обхвата на децата в задължителна училищна възраст.

Качествено образование. Качественото образование трябва да отговаря на индивидуалните потребности и способности на децата и учениците, изисква и повишаване квалификацията на педагогическите специалисти (Yankova, 2019).

Научният проблем на теоретично-емпиричното изследване се поражда от актуалността на приобщаващото образование и състоянието на практиката, относно достъпа на децата и учениците със специални образователни потребности до образование в детската градина и училището. Това изисква да се удовлетворят практико-приложните аспекти на педагогическите специалисти за осигуряване на достъпа до образование на децата и учениците със специални образователни потребности.

В съвременната образователна парадигма учителят и специалният педагог – ресурсен учител, са ключови фактори в подкрепата на децата и учениците със специални потребности в образователния процес.

Изследването на проблема се осъществява при очертаващата се все по-ясна тенденция за хуманизация в приобщаващото образование, с възможността децата и учениците със специални образователни потребности да имат равноправен достъп до образователните институции.

Теоретичната и практическата значимост на проблема ориентират към целта на настоящата разработка.

Целта на настоящата разработка е да се установи какъв е достъпът на децата и учениците със специални образователни потребности до образователния процес в детската градина и училището и равноправното им включване в тях.

На базата на теоретичните източници и наблюдения в педагогическата практика се проведе анкетно проучване с директори на детски градини и училища. За целите на изследването е разработен въпросник за самооценка, състоящ се от 26 въпроса. В анкетното проучване участват 231 директори на училища и детски градини от пет области: Стара Загора, Пазарджик, Хасково, Кърджали и Смолян.

Резултатите от анкетирането показват, че при анализа на отговорите на въпроса за наличие на достъпна архитектурна и физическа среда за деца и ученици със специални образователни потребности се констатира, че най-голям е процентът на респондентите – 69,26%, според които в училищата и детските градини все още няма изградена достъпност. Около една трета – 30,74%, от анкетираните сочат, че има изградена достъпна среда в детските градини и училищата – фигура 1.

Данните от анкетирането на директорите на училищата и детските градини показват, че все още в голяма част от тези образователни институции няма изградена достъпна архитектурна и физическа среда. На този етап те не осигуряват достатъчен достъп на всички деца и ученици до съоръженията и сградите. Важен акцент трябва да се постави върху необходимостта от изпълнение на държавните образователни стандарти в училищата и детските градини за достъпността на физическата среда. В детските градини трябва да се осигури възможност за пълноценно осъществяване на педагогическото взаимодействие, а за училищата – средата да отговаря на вида училище.

За да се установи дали в училищата и детските градини има осигурен достъп до информация и комуникация на децата и учениците със специални образователни потребности, е зададен въпросът „Във вашето училище/детска градина за учениците и децата със специални образователни потребности осигурява ли се достъп до информация и комуникация?“. Данните, получени от обработените резултати, показват, че в 74,90% от училищата и детските градини има осигурен достъп до информация и комуникация за децата и учениците със специални образователни потребности. По този начин те имат достъп до голямо количество съвременна и разнообразна информация, което улеснява учащите при усвояване на учебното съдържание, а и допринася за личностното им развитие, както и за формиране на умения за търсене и ползване на информацията в процеса на обучението им. Само 25,10% от анкетираните директори сочат, че в техните училища и детски градини няма осигурен достъп за децата и учениците със специални образователни потребности до информация и комуникация, видно от фигура 2.

Анализът на отговорите на директорите за достъпна мултимедийна образователна среда, специализирани софтуерни продукти, аудио-визуални средства, алтернативни форми за комуникация и за предаване на информация на деца и ученици с увреден слух и с нарушено зрение показва, че само според 9,90% от тях има осигурен достъп, а според останалите 90,10% от анкетираните липсват необходимите софтуерни продукти, както и алтернативните форми за комуникация. Това показва, че училищата и детските градини на този етап не са осигурили необходимите помощни технологии, за да бъдат пълноценно включени учениците и децата с увреден слух, нарушено зрение и множество увреждания в процеса на обучението им. Това е видно от фигура 3.

Анализът на въпроса „Във вашето училище учениците със специални образователни потребности имат ли достъп до учебните програми и учебното съдържание?“ показва, че малка част от директорите (8,60%) са отговорили с не, видно от фигура 4. Почти всички – 91,40%, от респондентите посочват, че децата и учениците със специални образователни потребности имат достъп до учебните програми и учебното съдържание, с което придобиват знания по ключовите компетентности, като компетентности в областта на българския език; умения за общуване на чужди езици; математическа компетентност и основни компетентности в областта на природните науки и на технологиите; дигитална компетентност; умения за учене; социални и граждански компетентности; инициативност и предприемчивост; културна компетентност и умения за изразяване чрез творчество; умения за подкрепа на устойчивото развитие и за здравословен начин на живот и спорт. В учебните програми по всеки учебен предмет са конкретизирани компетентностите, които трябва да притежават учениците, както и очакваните резултати от обучението в съответния клас. Във всяка учебна програма е определена и целта на обучението, учебното съдържание и резултатите от обучението, което позволява на учителя да ги адаптира спрямо индивидуалните способности на ученика и детето със специални образователни потребности, за да бъде пълноценно включено в образователния процес – фигура 4.

При анализа на въпроса „Колко от педагогическите специалисти са участвали в краткосрочни обучения за приобщаващото образование?“ се констатира, че 56,30% от респондентите отговарят, че от един до петима от педагогическата колегия са участвали в краткосрочни обучения за приобщаващото образование. Продължаващата квалификация е от съществено значение за педагогическите специалисти, защото надграждат знанията, уменията и компетентностите си за приобщаващото образование като нова образователна философия.

Това е и предизвикателство пред тях, за което се изисква методическа подкрепа, която се получава в съответните форми на квалификация.

Чрез квалификационните форми на обучение учителите често променят и нагласите си към приобщаващото образование, а това би подобрило работата им в класната стая и биха се постигнали положителни резултати за всички учащи, видно от фигура 5.

В заключение може да се посочи, че през последните години в международен, европейски и национален план все повече се говори за достъпа до качествено образование на децата и учениците със специални образователни потребности, което води до подобряване на постиженията на всички учащи. За осигуряване на достъп до образование на децата и учениците е необходима ясна стратегическа визия и управление от директорите на училищата и детските градини, с което ще се подобри равноправното включване на всички учащи чрез политики, които са едновременно приобщаващи и гъвкави, защото всеки участник в образователния процес е ценен и равнопоставен.

БЕЛЕЖКИ

1. Цели за устойчиво развитие на ООН (2015). https://www.unglobalcompact. bg/?page_id=2890

2. Младенов, Т. (2009). Принципи на приобщаващото образование. В: Да учим по европейски. https://www.cie.bg/cache/files/116.pdf

3. Официален вестник на Европейския съюз (2010). http://lll.mon.bg/uploaded_ files/dimensions-bg.pdf

4. Насоки за политиката на ЮНЕСКО за приобщаване в образованието (2009). http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001778/177849e.pdf

5. Европейска концепция за достъпност. http://www.cil.bg/userfiles/library/ accessibility/eu_accesibility.pdf

6 . Стратегия за ефективно прилагане на информационни и комуникационни технологии в образованието и науката (2014 – 2020 г.), https://mon.bg/bg/143

7. Терзиева, В., К. Тодорова, П. Кацарова (2016). Преподаване чрез технологии – споделен опит от българските учители. В: ІX национална конференция „Образованието и изследванията в информационното общество“. http://scigems.math.bas.bg:8080/jspui/bitstream/10525/2756/1/ERIS2016-book-p19.pdf

8. Наредба за приобщаващо образование (2017) ttps://www.mon.bg/upload/ nrdb_priobshavashto_181218

ЛИТЕРАТУРА

Бартън, Л. (2005). Приобщаващото образование и обучението на учители – основание за надежда или поредната илюзия. София: Център за независим живот.

Левтерова, Д. (2018). Педагогически екипни взаимодействия на училищната общност за приобщаващото образование (сс. 51– 59). В: Научни и практически аспекти на приобщаващото образование (ред). София: Св. Климент Охридски.

Радулов, Вл. (2018). Приобщаващо образование – нови реалности и предизвикателства. (сс. 11 – 20). В: Научни и практически аспекти на приобщаващото образование (ред). София: Св. Климент Охридски.

Янкова, Ж. (2013). От интегрирано обучение към приобщаващо образование на деца и ученици със специални образователни потребности (сс. 5 – 12). В: Приобщаващо образование (ред). Пловдив: Паисий Хилендарски.

Янкова, Ж. (2019). Допълнителна подкрепа на деца и ученици със специални образователни потребности в процеса на обучение чрез по-мощни технологии. Педагогика, 5, 702 – 709.

Янкова, Ж. (2019). Детерминанти в достъпа до образование на деца и ученици със специални образователни потребности. Пловдив: Паисий Хилендарски.

REFERENCES

Bartan, L. (2005). Priobshtavashtoto obrazovanie I obuchenie na uchiteli – osnovanie za nadezhda ili porednata ilyuziya. Sofia: Tsenter za nezavisim zhivot.

Levterova, D. (2018). Pedagogicheski ekipni vzaimodeys na uchilishtnata obshtnost za priobshtavashtoto obrazovanie. (ss. 51 – 59). V: Nauchni I prakticheski aspekti na priobshtavashtoto obrazovanie (red). Sofia: Sv. Kliment Ohridski.

Radulov, Vl. (2018). Priobshtavashto obrazovanie – novi ralnosti i predizvikatelstva. (ss. 11 – 20). V: Nauchni I prakticheski aspekti na priobshtavashtoto obrazovanie (red). Sofia: Sv. Kliment Ohridski.

Yankova, Zh. (2013). Ot integrirano obuchenie kam priobshtavashto obrazovanie na deca i uchenitsi sas spetsialni obrazovatelni potrebnosti (ss. 5 – 12). V: Priobshtavashto obrazovanie (red). Plovdiv: Paisiy Hilendarski.

Yankova, Zh. (2019). Dopalnitelna podkrep na deca i uchenitsi sas spetsialni obrazovatelni potrebnosti v protsesa na oluchenie chrez pomoshtni tehnologii. Pedagogika - Pedagogy, 5, 702 – 709.

Yankova, Zh. (2019). Determinanti v dostapa do obrazovanie na deca i uchenici sas spetsialni obrazovatelni potrebnosti. Plovdiv: Paisiy Hilendarski.