Резюме. Все повече стават случаите, при които родителите вземат решение да възпитават и обучават децата си у дома. Практиката на домашното обучение се представя като алтернатива на възможностите за развитие, съществуващи и предоставяни в държавните/обществените или частните училища. Най-често посочвани причини за такъв тип избор от страна на родителите са: нужда от религиозно и морално образование и възпитание на децата; неудовлетвореност от академичната среда и постиженията в училище; неодобрение на социално-психологическия климат и избягване на рисковете, съществуващи в училищна среда. Анализирането на посочените аргументи в контекста или паралелно с други значими за възпитанието, обучението и образованието проблеми е и целта на настоящото проучване.

Ключови думи: homeschooling, advantages and disadvantages of homeschooling, religious or moral instruction, academic instruction, school environment.

За дълъг период от развитието на човечеството домашното обучение е естествената и в повечето случаи единствената форма, чрез която се предават знания и опит на по-младото поколение, формират се умения и се създават навици, позволяващи успешното и пълноценно вписване на децата в различни сфери и дейности на обществения живот. В определен исторически момент, създалите се обстоятелства налагат нормативно регламентираното и реализираното от конкретен тип институции обучение и възпитание на децата като задължително, възможно и легитимно. И ако това е своеобразно „оставяне“ в историята на домашното обучение, към средата на ХХ век е факт „възраждането“ не толкова на идеята за него, колкото на практиката му.

Домашното обучение, или homeschooling (наричано още домашно образование, училище вкъщи или базирано у дома обучение) е обучението на децата вкъщи, най-често от родителите (в някои случаи и от наставници), за разлика или при сравнение с обучението в други формални структури (или институции) – обществени, държавни или частни училища.¹) Макар в нееднаква степен разпространено и по различни начини регламентирано, разрешението родителите да създават учебна среда за децата си у дома се представя и възприема като алтернатива на учебната среда, съществуваща в държавните или частните училища. Практиката на homeschooling-а (като съзнателен и аргументиран избор на родителите) е факт най-вече в т. нар. развити страни.²)

Разпространеността на практиката на домашното обучение в много голяма степен детерминира интензивността и дълбочината на изследванията, реализирани в тази посока. Преобладаваща част от проучванията са насочени към изясняване на причините, извеждане на преимуществата и ограниченията на обучението у дома, към описание на конкретните случаи или опити. Те провокират и целта на настоящото изследване – не толкова да се разсъждава върху конкретиката, колкото отделните факти и аргументи да се „погледнат“ в контекста на други значими и актуални за съвременното обучение и възпитание проблеми; възгледите на практикуващите домашно обучение да се представят като индикатор на нерешени или трудно решими въпроси в областта на образованието и да се зададат възможни посоки за осмисляне на намираните алтернативи тогава, когато действията и позициите на оторизираните в конкретната област институции са неудовлетворителни.

Като характерна черта както за теоретичните, така и за емпиричните изследвания на практиката на домашното обучение може да се отбележи представянето на последната според принципа на „черната кутия“ – изяснени и отграничени са основанията и причините, т. е. това, което е „на входа“, описани и конкретизирани са последствията и резултатите, т. е. това, което е „на изхода“, без обаче целенасочено да се проучва самият процес, т. е. без да се анализират моментните състояния на цели, съдържание, технология, характеристики на субектите, тяхната промяна или движение (ЧавдароваКостова, С. и др., 2008, с. 133).

Често изборът на обучение на детето/децата в домашни условия е предпоставен, т. е. съществуват „обективни“ причини, „външни“ за семейството условия, налагащи съответното решение. Това са ситуации, при които са факт чести отсъствия (респ. пътувания) от конкретното място; също така отдалечеността (или изолираността) на мястото за живеене от други населени места. Отчитайки деликатността и спецификата на проблемите, към „обективно“ детерминираните случаи на избор на домашно обучение могат да се отнесат и ситуациите, при които наличието на специални образователни потребности или категорично изявени дарби и способности у децата налагат нуждата от организиране на образователна среда и реализиране на обучението им у дома от техните родители, наставници или специално подготвени лица.

И ако горепосочените ситуации се приемат като „естествени“ или напълно основателни за избор на домашно обучение, дискусиите за неговото съществуване, възможности и перспективи се отнасят преди всичко до моментите, при които то е съзнателен, обоснован и защитаван избор на родителите.

От социална, психологическа или педагогическа гледна точка интерес представляват „субективните“ причини или „вътрешните“ за семейството условия, които водят до и налагат практиката на домашното обучение.

Резултатите от изследвания показват, че най-често родителите вземат конкретния тип решение, ръководени от желанието за осъществяване на религиозно или морално обучение на техните деца; при наличие на неудовлетвореност от академичното обучение и постиженията, регистрирани в „другите“ училища; както и поради неодобрение на особеностите и възможностите на училищната среда.³)

Какви са и какви биха могли да бъдат измеренията на всяко едно от тези основания? За целите на настоящия анализ те ще бъдат разгледани самостоятелно и независимо едно от друго, при отчитане относителността на такова деление и условността при извеждането на „водещ“ мотив.

Липсата на религиозно обучение в училищата и стремежът/желанието на определена група родители да предадат на децата си и да ги възпитат според ценностите на споделяните от тях религиозни идеи и практики в много случаи се оказва водещ мотив при избора децата да се обучават у дома. Убедеността в нуждата от формиране на възприятия в контекста на определена идея и потребността от предаването на религиозен опит стават смислоопределящи по отношение мисията на обучението. Те определят съдържанието, начините и границите на последното. (Тук се изключват случаите, при които решенията се обясняват като върховно „внушение“, „повеля“ или като „заръка“ на религиозните лидери).

Изследователите определят това направление като „идеологическо“, привържениците му най-често са описвани като религиозни консерватори, а корените на идеята се откриват в критичните бележки (появили се през 50-тe–60-те години на 20 в.) срещу налагащия се светски характер на училището и все по-малкото място, което религиозното обучение намира там (Башъм, П. и др., 2007).

Факт е и трудно могат да се отрекат ценността и ролята на религиозното познание при осмисляне на принадлежността към определена общност, при запазване и съхраняване на идентичността. Познаването на дадена философия и практика (както най-общо може да се опише всяко религиозно учение) също са ценни сами по себе си, дотолкова, доколкото ценно е новото знание и доколкото то позволява формирането на светоглед и обуславя отношението към заобикалящата среда.

Факт е също така, че при съвременните условия различията между хората по едно и също време и на едно и също място са много по-ясно изразени и в много по-голяма степен определящи тяхното мислене и поведение. Рефлексия на такъв тип явления са идеите и практиките за образование и възпитание в мултикултурна среда, както и за смисъла на толерантността към „другостта“ от различно естество.

Без съмнение, различията, присъщи на общество, не могат да не се пренесат и да не присъстват и в училище. Различията, съществуващи в училище (част от които могат да бъдат и религиозните), се разглеждат и оценяват както позитивно – като обогатяващи кръгозора и като ценност, така и негативно – при заплаха за физическото или психическото здраве. Съществува тезата, че колкото по-малък е контактът с едно различие, толкова по-голяма е вероятността то да не бъде забелязано, а увеличаването на контактите увеличава и вероятността за неговото обсъждане и дискутиране. Ако в индивидуалното съзнание наличието и контактите с различие и осъзнаването на собствената различност в конкретната среда се възприемат като „... заплаха за стабилността на водения... начин на живот...“ (Чавдарова-Костова, С., 2010, с. 6), то решението за обучение на децата у дома с аргумента за религиозното им образование и възпитание може да се интерпретира като начин за запазване на съответната идентичност, запазване на самоуважението и избягване на несигурността. Не се нуждае от доказателства тезата, че „... възрастните предават на децата чрез механизма на социалното подражание и идентификация своите отношения към „различните“ хора“ (Чавдарова-Костова, С., 2010, с.136). В този случай значим става въпросът доколко „капсулирането“ и своеобразното „самоизолиране“ е съотносимо с, позволява и предполага толерантно отношение и поведение!

Няма как да не се мислят последиците от домашното обучение в контекста на неизбежността и необходимостта от пребиваването и съществуването в среда на различия и многообразие. Ако религиозното образование и възпитанието в присъщите на религията ценности са водещ мотив, т. е. „съсредоточаването“ върху една идея и един предписван модел на поведение, то това би могло да се възприеме и да се разглежда като съществена предпоставка за липсата или за недостатъчно изградения опит на общуване в мултикултурна среда. Без последното да се етикетира като „заплаха“ за развитието на децата, все пак е коректно да се отбележи, че по същността си би могло да породи и да доведе до „... не само по-слаба готовност у хората за контакти с „другите“ и „различните“, но и по-слаб интерес към своята собствена етнокултурна принадлежност или пък неосъзнато и лелеяно чувство за собствената си изключителност и избраност“ (Димитров, Ив., 2010, с. 134).

От педагогическа гледна точка по-голям „интерес“ за избор на практиката на homeschooling-а представляват случаите, при които основанията за обучението на децата у дома са свързани с нуждата или желанието за промяна на академичната и/или социалната среда/и, в която/които децата попадат в държавните (респ. частните) училища. Анализаторите определят направлението като педагогическо, поддръжниците на тезата – като педагози (Башъм, П. и др., 2007,) и при изследване генезиса на идеята недвусмислено разграничават двата значими момента, за които стана вече дума в хода на анализа – неудовлетвореност от академичното обучение и постиженията в различните по тип училища и неодобрение на възможностите, предоставяни за развитие на децата от съответната училищна среда.

Както вече бе подчертано, при преобладаващата част от проучванията, свързани с практиката на обучението на децата у дома, същината на последното се интерпретира в контекста на изясняване на причините за съответното решение, т. е. при изтъкване ограниченията и недостатъците на системите на възпитание и образование в държавните/обществени или частни институции и чрез описание на възможностите за тяхното преодоляване. При такъв начин на анализ се подчертават възможности като: индивидуален подход към ученика; индивидуално обучение според способностите на детето; постигането на по-добри академични резултати; гъвкавост в използваните методи и материали; обучение с материали и чрез дейности, приложими в реалния живот (Порумбачанова, Ж., 2007); организиране на темите от учебното съдържание чрез представяне на различни перспективи и съобразно интересите на децата; усвояване на уменията при действителни/реални ситуации; оптимално използване на времето, избягване загубата на време чрез изчакванекрая на работата на други ученици и използване на „спечеленото“ време за занимания по интереси и т. н. 4)

Така дефинираните възможности чрез практиката на homeschoolingа да се преодолеят недостатъците на академичната среда и да се промени начинът на постигане на резултатите от децата позволяват да се направи паралел с резултатите от проучвания, изясняващи дефицитите на организираното или масово обучение. „Открит“ остава въпросът за това, доколко критично коментираните характеристики на институционално организираното образование, водещи до решението за обучение на децата у дома, са следствие на родителска рефлексия или са приемане от последните на изведени на друго ниво или констатирани от други субекти факти.

Един от безспорно приеманите постулати на съвременното училище е този за различието в интересите, талантите, начините на учене на хората и т. н. (Гарднър, Х., 1997, с.102–103). Те (различията) са даденост и в различните си форми (и съдържания) обучението трябва да се възползва от тях, да е релевантно на тях и да подкрепя развитието им в една позитивна и удовлетворителна за индивида посока. Регламентираното чрез учебни програми съдържание, предвидено за изучаване в училище (чрез зададените стандарти организирано около т. нар. „усреднени“ критерии (Върбанова, С., 2008, с. 58) „по дефиниция“ предпоставя както натрупването на неуспехи, засилване на неудовлетвореността и недоверието в собствените способности при ученици, за които знанията по своята сложност надхвърлят възможностите им, така и до невъзможност по-способните ученици да достигнат нивото, за което имат потенциал (Върбанова, С., 2008, с. 54–58). И доколкото диференцираното (респ. индивидуализираното) обучение в условията на „масова“ или „групова“ учебна среда в повечето случаи ще бъде трудно реализуемо, търсенето на позитивни резултати в смисъла на отчитане на възможности и интереси, разбиране при усвояване на знанията, съобразеност с индивидуалния темп на работа, некомфортно поведение по отношение постигане на удовлетворителен резултат и избягване на неблагополучията, в много по-голяма степен биха могли да се постигнат в условията на обучение у дома.

Тъй като едно от основанията за избор на homeschooling-а е постигането на „реални“ знания, съотносими с интересите и със способностите на децата, то е обосновано и сравнително достъпно ефективността от такава форма на работа да се анализира и „оценява“ чрез съпоставка на постиженията на домашно обучаваните деца и на деца от държавни или частни училища. Данните от някои широкомащабни проучвания показват постигането на сравнително по-високи резултати от домашно обучаваните деца в почти всички области – математика, роден език, природни, обществени науки (Башъм, П. и др., 2007). Докато академичните постижения (като ниво на усвояване на знанията и като демонстрирани умения) на домашно обучаваните ученици са регистрирани чрез общоприети и утвърдени методики, следователно категорични и по-трудно опровержими, дискусионен и трудно проверим остава отговорът на въпроса за степента, в която обучението е реализирано съобразно специфичните интереси и изявените способности на децата. И доколкото „чувството за самоефективност“ (Върбанова, С., 2008, с. 54) е значим резултат и факт в процеса на обучение, изводи за адекватното/рефлексивно на потребностите на децата обучение индиректно могат да се правят въз основа на т. нар. неакадемични резултати: удовлетворение от живота, широта на гамата от неакадемични ползи и т. н. (Башъм, П. и др., 2007).

Сравнението на постиженията е сравнение на крайните резултати – в почти всички случаи отразени в явен вид, но по отношение същността и начина на преживяване на резултатите и на процеса на тяхното постигане остават много неизвестни. Последното само по себе си е важно дотолкова, доколкото е значим изводът, че при обучението в „масовите“ училища съществуващите и взаимообвързани условия на състезателност и сътрудничество предпоставят в много случаи „... постигане на по-високи резултати“ (Върбанова, С., 2008, с.61).

Постигането на по-високи академични резултати, в по-голяма степен трайност и функционалност на усвоените от децата знания, са дидактически или отчасти психолого-педагогически по характера си основания за избора на домашното обучение. Що се касае до „останалата“ част от тезите, изтъквани и защитавани в подкрепа на homeschooling-а от представителите на т. нар. педагогическо направление, то те (аргументите) могат да се опишат като социално-педагогически или социално-психологически по своята същност. При преобладаваща част от анализите се изтъква възможността чрез обучението на децата у дома да се избегнат ситуациите и най-вече последиците от влошената дисциплина в училищата, да се предотвратят случаите на негативен натиск от съучениците (Башъм, П. и др., 2007), както и да се осигури защита при нарастващата агресивност в държавните училища (Порумбачанова, Ж., 2007). Немалко внимание се отделя и на присъщи за практиката на обучение на децата у дома особености като: възможност за развиване на по-близки и по-силни връзки между родители и дете, създаване на условия за преживяване от децата на „повисококачествено“ взаимодействие с възрастни и връстници (Башъм, П. и др., 2007), в по-голяма степен приобщаване към ценностите в семейството чрез заздравяване на връзките между децата5) и т. н.

При избрания вариант на относително самостоятелно разглеждане и анализиране на аргументите в подкрепа на решението децата да се възпитават, обучават и „образоват“ у дома току-що изтъкнатите преимущества дават основания да се твърди, че на семейството се приписват/вменяват две „специфични“ и не съвсем характерни за съвременните условия на живот функции:

– „самодостатъчност“ на взаимоотношенията и релациите в семейството, позволяващи предаването и усвояването на адекватен на ситуацията на живот социален опит от децата, както и създаването за децата на история от различни по характер житейски ситуации и различни по същина и интензивност междуличностни взаимоотношения;

– „свръхконтрол“ или „свръхпротекция“ по отношение на връзките на децата и връстниците им чрез организиране (почти преднамерено) и по различен начин направляване на ситуациите и случаите на взаимодействия с цел избягване и предотвратяване определяните като неблагоприятни влияния в училищната или приятелската среда.

„Теорията“ и практиката на homeschooling-а имат както поддръжници, така и категорични противници. И докато аргументи на решението за домашно обучение като предаването и възпитаването на определени религиозни ценности или постигането на по-високи академични резултати и реализиране на обучението в съответствие с интересите и потребностите на децата се приемат по-благосклонно, то обосноваването на решението с възможността за създаване на благоприятна, незастрашаваща и „лишена“ от негативното влияние на връстниците среда чрез „извеждането“ на децата от училище е в най-голяма степен критикувано. Вниманието се насочва към ограничените възможности за изграждане на социални умения у децата при факта на ограничени начини за взаимодействие с връстниците6) . Отрицателните оценки се обосновават с тезата за ролята на училището при развитието на детето още от периода на средното детство, за значението му на „... място, където детето развива публичния си Аз, изгражда социални умения и установява самооценката си въз основа на академичната и неакадемичната си компетентност“ (Славин, Р., 2004, с. 140).

Извеждането, в рамките на настоящия анализ, на различните перспективи, чрез които може да се възприема идеята за домашно обучение, няма претенциите (а е извън целта на проучването) да опише „изключенията от правилото“ и да насочи вниманието към конкретните решения (вземани от обучаващите децата у дома родители) за преодоляване на ясно осъзнавани или интуитивно долавяни ограничения на избрания начин за образование на децата. Наличието на различни решения и на различни варианти за реализация може би изпълва със съдържание и „оправдава“ съществуването на конкретната практика.

Homeschooling-ът е факт, наличен и все по-често реализиран избор. В този контекст безусловната му подкрепа или категоричното отрицание са в еднаква степен непродуктивни. Важно е да се набележат колкото се може повече позиции, от които явлението да бъде отразявано и особеностите му – интерпретирани.

Ако се анализират в по-широк план, идеята и практиката на домашното обучение носят в себе си едни от съществените и отличителни белези на реформаторската педагогика: неприемане (в някои случаи отрицание) на съществуващите теория и практика на институционалното обучение; стил на възпитание, ръководен от убеждението за нуждата от стимулирането и възможностите за „... по-пълното разгръщане на познавателните... сили и способносите на децата...“ (Бижков, Г., 1994, с.17); модели на обучение, основаващи се на „... любовта към детето, вярата в неговите сили и възможности, създаване на възможности за проява на неговите интереси, склонности и дарования...“ (Бижков, Г., 1994, с.18), т. е., без да е самоцел, домашното обучение е опит за създаване на предпоставки за удовлетворяване на определено място, по определено време и в различна форма на различни по характер потребности както на децата, така и на техните родители.

В контекста на съвременните условия за усвояване на знания, формиране на умения и изграждане на компетенции, теорията и практиката на домашното обучение биха могли да се оценяват и като своеобразна пресечна точка на теориите и практиките на формалното, неформалното и аформалното образование. В различна степен отличителни белези на последните (Николаева С., 2008, с.25–52) са присъщи или могат да се открият и при homeschoolingа. Макар родителите (или наставниците), обучаващи децата си у дома, да имат свобода при подбора, организирането и начините за представяне на учебното съдържание, в много страни е задължително одобрението на учебните планове и програми от официална образователна институция. Също така, удостоверяването (или сертифицирането) на постигнатото образователно равнище от децата се осъществява съобразно утвърдените в конкретната страна стандарти и при прилагане на общоприетите в съответния случай форми и методи за диагностициране и регистриране на постиженията (т. е. резултатите от домашното обучение се легитимират посредством инструментите и в съответствие със стандартите на формално съществуващата образователна система). В известна степен характеристиките на наложения модел на формално образование по необходимост стават елемент от съдържанието и предопределят системата на домашното обучение (Последното би могло да се оценява и като положителен факт, тъй като осигурява по-плавно и по-безпроблемно включване, на определен етап и в определени случаи, на домашно обучаваните деца в официалната образователна система). Що се касае за приемани като по-типични за неформалното образование характеристики: обхващане и включване на значими за личността дейности, вътрешно приети от нея и съответни на нейните интереси и желания; по-голяма свобода при промяна и по-бързо адаптиране на учебно съдържание, форми, методи и средства на работа, съобразно потребностите на децата и очакванията за резултатите от обучението – присъщността им и възможността за по-изразителна проява при условията на домашно обучение вече недвусмислено беше показана. Некатегоричното регламентиране на дейностите и допустимостта на различни варианти за организиране и представяне на учебното съдържание при условията на обучение у дома позволяват „преподаването“ и „ученето“ много по-често да се осъществяват при „естествени“ условия, да се използва капацитетът на реалните ситуации, да се усвояват и да се формират полезни от житейска гледна точка умения – а това като цяло се приема за отличителен белег на аформалното образование.

За фактите, явленията и процесите от заобикалящата ни педагогическа действителност много трудно могат да се дават еднозначни оценки. Вероятността техни характеристики да се възприемат в един и същи момент както като преимущество, така и като ограничение, е изключително голяма. Важна е отговорността, с която се вземат решенията във всяка една такава ситуация и деликатността при използването на нейния потенциал. Последното е особено актуално, когато се разсъждава и за практиката на домашното обучение. Както вече бе подчертано, при съвременните условия толерантността предполага не само „безмълвното“ премане на различията, но и усилия за осигуряване тяхното едновременно съществуване и взаимодействие.

БЕЛЕЖКИ

1.http://en.wikipedia.org/wiki/Homeschooling

2. http://en.wikipedia.org/wiki/Homeschooling

3. http://en.wikipedia.org/wiki/Homeschooling

4. http://allaboutparenting.org/advantages-of-home-schooling-faq.htm

5. http://allaboutparenting.org/advantages-of-home-schooling-faq.htm

6. http://allaboutparenting.org/disadvantages-of-home-schooling-faq.htm

ЛИТЕРАТУРА

Башъм, П. и др. (2007). Домашното образование: от крайност към основна тенденция. http://www.homeschoolingbg.com/index.php?id=9

Бел, Д. (1997). Пълно ръководство за домашно училище. http://www.commentart.net/bgrecon/DBell/dbug/Contents.htm

Бижков, Г. (1994). Реформаторска педагогика. София, Изд. „Просвета“.

Върбанова, С. (2008). Различни и (не) равни в образованието. София, Изд. „Фараго“.

Гарднър, Х. (1997). Да се насърчи разнообразието чрез персонализиране на образованието: последиците от новото възприемане на човешкия интелект. В: Перспективи, XXVII, 2–3.

Димитров, Ив. (2010). Етнокултурна среда и психосоциално развитие. София, Университетско издателство „Св. Кл. Охридски“.

Николаева, С. (2008). Неформално образование. Философии. Теории. Практики. София, Изд. „Екс-прес“.

Порумбачанова, Ж. (2007). Homeschooling в действие. http://www.homeschoolingbg.com/index.php?id=51

Славин, Р. (2004). Педагогическа психология. София, Изд. „Наука и изкуство“.

Чавдарова-Костова, С. и др. (2008). Педагогика. София, Университетско издателство „Св. Кл. Охридски“.

Чавдарова-Костова, С. (2010). Съвременнни предизвикателства пред интеркултурното възпитание. София, Изд. „Образование“. http://en.wikipedia.org/wiki/How_Children_Fail