Резюме. В настоящата разработка са очертани основните етапи при проектиране (дизайн) на електронен курс за дистанционно обучение. Тя е базирана на добрите световни практики в тази област и е съобразена с Наредбата за държавните изисквания за организиране на дистанционна форма за обучение във висшите училища (2004) и изискванията на Националната агенция за оценяване и акредитация (НАОА). Основната цел е да се предложи примерен вариант (модел) за разработване на електронен курс, който би могъл да се използва от университетските преподаватели за обучение на студенти в дистанционна форма от различни специалности на ВТУ. Дизайнът е изграден на принципите на конструктивисткия подход към обучението. За създаване на дистанционния курс се използва платформата за електронно обучение Moodle, която предоставя добри възможности за педагогическа комуникация, реализиране на съвместни онлайн учебни дейности и отдалечен достъп до множество ресурси.

Ключови думи: дистанционно обучение; дизайн на онлайн курс

Технологиите играят важна роля за развитието на електронното обучение, като създават качествено нова, виртуална учебна среда, която е много по-богата, динамична, гъвкава и адаптивна към индивидуалните особености на обучаемите в сравнение с традиционната, физическа среда.

I. Дистанционна форма на обучение – същност

1. Дефиниране

Дистанционната форма на обучение във висшите училища в България е регламентирана с:

– Наредба за държавните изисквания за организиране на дистанционна форма на обучение във висшите училища (от 2004);

– критерии за оценяване на дистанционна форма на обучение на НАОА, приети от Акредитационния съвет на НАОА на 09.03.2017 г.

Според Наредбата за държавните изисквания за организиране на дистанционна форма на обучение във висшите училища, чл. 1(2), „Дистанционната форма на обучение е организация на учебния процес, при която студентът и преподавателят са разделени по местоположение, но не непременно и по време, като създадената дистанция се компенсира с технологични средства“.

2. Видове дигитални среди за обучение

Всъщност в съвременната педагогическа литература (Prohorets & Plekhanova, 2015) са описани три основни типа среди за обучение:

– традиционна учебна среда означава, че студенти и преподавател са на едно място по едно и също време;

– асинхронната среда осигурява образование независимо от времето и мястото;

– синхронната онлайн среда създава усещане за виртуална общност. Това означава, че всеки участник трябва да бъде пред компютъра в един и същи момент. Изисква се студенти и преподавател да планират график, който да е на разположение за всички.

II. Основни различия между традиционното и електронното обучение

1. Образователната парадигма

От края на 90-те години в електронното обучение се прилага социалният конструктивизъм. Конструктивистите разглеждат когнитивизма, сътрудничеството и самостоятелната дейност на учениците като най-значимите елементи на познавателната дейност. На теорията на социалния конструктивизъм се основава LMS Moodle (Modular Object – Oriented Dynamic Learning).

„Съвременните изследвания показват недвусмислено, че доминираща в световен мащаб теоретико-методологическа платформа на електронното обучение и учене е конструктивизмът с неговите многообразни теоретични разновидности и техните практически въплъщения“ (Peycheva-Forsayt, 2010: 7).

В сравнение с традиционния конструктивисткият модел на обучение има следните особености (Shipchanov, 2014):

– според конструктивисткия подход ролята на обучаващия е променена в инструктор, облекчаващ достъпа до знанието (фасилитатор), а не учител;

– ако при традиционния подход преподавателят предава цялото знание, то при втория в качеството си на медиатор той подпомага студента сам да достигне до своята степен на разбиране;

– в традиционното обучение студентът играе пасивна роля, докато във втория случай играе активна роля. Така ударението се премества от двата елемента на педагогическата релация – преподавател и съдържание, и се насочва към студента. Тази радикална промяна изисква от медиатора да демонстрира съвсем различен набор от умения, различаващ се от тези на преподавателя.

Трансформирането на традиционното обучение в електронно влияе на ролята както на преподавателя, така и на обучаемия (Peycheva-Forsayt et al., 2011: 68 – 69).

В какво се състои промяната на ролите на преподавателя?

Преподавателят:

– от източник на информация (наред с учебника на хартиен носител) се трансформира в консултант, помощник, организатор на ресурсите;

– става повече експерт в задаването на въпроси, отколкото в даването на отговори;

– става повече дизайнер на учебния опит и дейност на обучаемия, отколкото предоставящ учебно съдържание;

– дава само началната структура на учебната дейност и предоставя на обучаемия възможност да я самонаправлява;

– представя различни подходи и гледни точки към един проблем;

– от единствен професионалист той става член на екип;

– от преподавател, който има автономия, до преподавател, който дава отворен достъп до своята дейност на много хора;

– от пълен контрол върху учебната среда до споделяне на отговорността и инициативността за нейното конструиране с обучаемите;

– персонализиране на обучението съобразно различието в стиловете на учене на студентите.

В какво се състои промяната на ролите на студента?

Студентът:

– от пасивен участник в активно конструиращ своите знания;

– от запаметяване на учебния материал в решаване на проблеми;

– вижда проблемите от различни гледни точки;

– сам поставя въпроси и сам търси отговорите;

– обучаемите работят колаборативно в групи (работа в сътрудничество) върху групови задачи и дейности;

– нарастват мултикултурното съзнание и толерантността;

– възможност за учене независимо от времето и мястото, което предполага повече автономност, самодисциплина и самомотивиране на обучавания;

– отговорност за собственото обучение;

– овладяване на стратегии за учене – индивидуални и групови;

– значително по-голям достъп до ресурси.

2. Оценяване и осигуряване на качество на обучение

Могат да се посочат следните основни типове различия между присъственото и електронното онлайн обучение, които имат отношение към оценяване и осигуряване на качеството (Peycheva-Forsayt, 2012):

– дистанционното обучение предполага работа в сътрудничество, тъй като проектирането и провеждането на електронен курс предполага наличието на различни видове експертиза. Отговорността не е само на един субект – преподавателя;

– дистанционното обучение е „видимо“, т.е. тъй като комуникацията онлайн е текст-базирана или чрез видеоконферентна връзка и в повечето случаи съхранена, тя е лесна за наблюдение и инспектиране. Същото се отнася и до учебните материали и дейности, от които се пази следа в платформата за електронно обучение;

– отдалеченост на обучаемите, което ограничава взаимодействието с преподавателите в сравнение с присъственото обучение;

– промяна на някои традиционни компоненти на системата на обучение, като например електронното учебно съдържание. При повишаване на ролята на учебните ресурси за самостоятелното учене качеството на учебните ресурси засилва своята роля по отношение на качеството на ученето и дистанционното обучение, като цяло. С помощта на технологиите структурата и визуализацията на учебното съдържание могат да придобият отличителни по отношение на традиционните учебни материали характеристики, като мултимедийност, нелинейност (наличие на хипервръзки) и интерактивност. Затова специален интерес напоследък представлява създаването и използването на различни системи от критерии за оценка на електронни учебни ресурси;

– подкрепа на ученето от страна на екипа, който го провежда, компенсира липсата на физическо присъствие на преподавателя и се преодоляват проблемите, възникнали от наличието на времева и пространствена отдалеченост между субектите в обучението. Ето защо се налага да се формулират специални изисквания по отношение на качеството на разновидностите на тази подкрепа;

– дизайн на дистанционното обучение, който включва детайлно проектиране на всички учебни ресурси и задачи, онлайн учебни дейности, процедури и инструменти за оценяване, както и инструментите на електронната среда, с помощта на които всички компоненти на обучение ще бъдат реализирани. По тази причина се налага да се формулират изисквания към качеството на този дизайн, както и процедури за неговото утвърждаване.

III. Педагогически компетентности на преподавателя в електронното обучение

Университетските преподаватели са експерти в научната област, която преподават. Но за преподаването на конкретно учебно съдържание с помощта на технологиите, и особено онлайн технологиите, обаче се изисква специфично познание. Трябва да се отчита влиянието, което технологиите могат да окажат на учебното съдържание, от една страна (например модалностите на неговото репрезентиране или структуриране), от друга – влиянието на вида учебно съдържание върху избора на технологии, с помощта на които то да се преподава (Peycheva-Forsayt, 2010: 10).

За създаването на електронно базирани курсове само технологичните знания и умения се оказват недостатъчни. Изисква се и наличието на подходящи умения за педагогически редизайн на традиционните учебни дейности в електронно базирани, както и определяне на мястото, ролята и взаимната обвързаност на всички компоненти на обучението, но функциониращи в електронна среда (Peycheva-Forsayt, 2010: 10).

Ще разгледаме нужните педагогически компетентности на преподавателя в електронното обучение (Peycheva-Forsayt et al., 2011: 69 –74).

Компетентности, свързани с планирането на курса

Най-важната компетентност на електронния преподавател е да избере подходяща парадигма за планирания курс. На базата на избраната парадигма и конкретен педагогически подход преподавателят може да планира желаните резултати, методи, по които да достигне до тях, както и критериите, с които ще измери постигането на поставените цели.

Компетентностите от тази група са свързани с вземане на решение за:

– типа на курса – изцяло електронен или смесен, при който се редуват електронни и традиционни взаимодействия;

– наличия или липса на крайни срокове за различните задачи – липсата на крайни срокове прави работата в електронния курс гъвкава и удобна, тъй като обучаемите учат със собствен темп, съответстващ на индивидуалните им нагласи. От друга страна, липсата на крайни срокове би могла да демотивира студентите, да наруши тяхната работа по групи (ако в дизайна на курса е предвидена такава). Подбирането на оптималния вариант за всеки електронен курс зависи от компетентността на преподавателя;

– формите на работа (индивидуална или групова) – преподавателят трябва да намери „златната среда“ при съчетаването на самостоятелната работа, работата в малки групи и участие в дискусии в рамките на целия курс. Най-големите предимства на електронното обучение (и основна идея на социалния конструктивизъм) са възможността на обучаваните да работят в различни групи и да си взаимодействат помежду си. Само от компетентността на преподавателя зависи да прецени правилното решение за всеки курс;

– избор на подходяща виртуална учебна среда – технологията не е определяща за провеждането на електронния курс, но оказва влияние върху качеството му.

Компетентности, свързани с подбор и организиране на учебното съдържание Търсенето и публикуването на информация в интернет са основни компетентности на преподавателя при подбор и организиране на учебното съдържание.

Компетентността за търсене в интернет не се свежда само до извършване на чисто технически операции, но включва умения за създаване и използване на успешни стратегии за търсене на информация, съобразени със спецификата на съответната научна област. Компетенциите от тази група включват организирането на намерената информация в лекции, източници за допълнително четене, брошури.

Компетентността публикуване на учебни материали в интернет включва разработване на структурата на уеб страницата и нейните подстраници, каква трябва да бъде навигацията, как изглежда, какви интерактивни елементи ще бъдат вградени в нея, каква мултимедия ще поддържа страницата, какви дейности ще могат да извършват обучаваните, как ще бъдат оценявани, дали уеб страницата ще подпомага изграждането на онлайн учебна общност.

Компетентности, свързани с провеждането на електронен курс

Важно е всеки електронен преподавател да притежава компетентност, свързана с:

– въвеждане на обучаваните в курс, а именно умението да създаде диалог, който да води до познаването на участниците в курса, до създаване на доверие и желание за съвместна работа;

– прилагане на гъвкави подходи за преподаване и учене, които включват: умение да се използват интерактивни методи на преподаване, приложени в електронен формат; умение да се структурират електронни дейности и да се използват свободно развиващи се дискусии, и възможност да се оценява тяхната успешност. Преподавателят трябва да може да прецени кои форми на общуване биха били успешни за постигане на целите на обучението – ролеви игри, дискусионен форум с експерти, дебати;

– управление на времето във виртуална учебна среда и формирането на такива умения у обучаваните;

– насърчаване на обучаваните да изследват нови идеи и да ги аргументират. Преподавателят трябва да поощрява полезните дискусии (дискусии, в които се обсъждат перспективни идеи) и да затваря безполезните. Много трудно може да се проследят всички дискусионни теми, тъй като най-често се запълват със съобщения, особено форумите, в които има възможност всеки студент да започне нова тема. Електронният преподавател трябва да умее да прецени коя дискусия да затвори поради изчерпване на съдържанието;

– преценка кога и кои части от онлайн дейностите да архивира. Архивирането дава възможности да се преграждат на по-късен етап дискусии или продукти, публикувани в електронната учебна среда. Нужна е компетентност на преподавателя да умее да прецени каква част от материалите да архивира и защо. Ако всичко се архивира, то ще се създаде огромна база данни, търсенето в която дори и с вградени механизми би отнело време, което обезсмисля поддържането на архиви;

– оценяване на постиженията на обучаваните. Спрямо традиционното обучение електронното има недостатъци, но и определени предимства по отношение на оценяването. По време на традиционното обучение лице в лице и на финалния изпит преподавателят изгражда мнение за постиженията на всеки обучаван, като има предвид неговото представяне. При електронното обучение преподавателят изгражда представа за постиженията на всеки обучаван на базата на текстова комуникация в дискусионния форум, изработените от него мултимедийни продукти (курсови работи, реферати, есета, презентации, дигитални дидактически средства и др.), допринасянето към разработването на общи продукти (уики разработки, съвместни доклади, проекти и др.). Преподавателят изгражда мнение и преценка на базата на косвени продукти от работата на обучавания. Това, от една страна, е ограничаващо, но пък дава възможност да бъде оценен писменият стил при комуникация, както и умението за работа в различни (големи или малки) екипи, възможността да разработват технологично различни продукти. При изграждане на ориентиран към обучавания курс по време на обучаването се създава учебна онлайн общност, в която измамите и плагиатството намаляват значително, тъй като студентът ще измами цялата общност и ще постави в опасност всички, не само себе си. Страхът да не бъде изолиран при разкриване на измамата, намалява значително вероятността това да се случи. Разбира се, преподавателят може да използва специализиран софтуер, с който лесно може да открие плагиатство.

IV. Модели за електронно обучение

Моделите за електронно обучение са важен фактор при трансформирането на традиционния курс в електронен, тъй като дават теоретична рамка и са източник на идеи за практическа реализация. Но поради техния абстрактен характер към всеки електронен курс трябва да се подхожда индивидуално в зависимост от спецификата на учебното съдържание и конкретните потребности на обучаваните.

1. Моделът PREEL

Екип на Института по образованието на Лондонския университет създава модела PREEL (From Pedagogic Research to Embedded Elearning – от педагогически изследвания към интегрирано електронно обучение). Моделът е насочен към подпомагане и обучение на университетски преподаватели за редизайн на техните курсове и трансформирането им от традиционни в електронно базирани. През 2010 г. моделът е апробиран в България, и по-конкретно в Софийския университет, където е адаптиран към националния контекст и въведен в практиката за обучение и подпомагане на преподавателите (Peycheva-Forsayt, 2010).

През 2010 г. в Софийския университет е проведено изследване за установяване на състоянието на е-обучението в СУ и необходимостта от обучение на преподавателите в тази област. Изводът, до който се достига, е: „За да се постигане качество в реализирането на електронно обучение, самообучението не е достатъчно. Нужно е организирането на целенасочена и системна подготовка, базирана на проучването на наличния познавателен и практически опит и на идентифицираните по-требности от обучение в тази област. Такава подготовка предлага моделът PREEL“ (Peycheva-Forsayt, 2010: 10).

Целите на обучението по модела PREEL са участниците в обучението да могат да осъществяват (Peycheva-Forsayt, 2010):

– редизайн на курса, като се интегрират технологиите за подобряване на преподаването и ученето;

– определяне на предимствата и ограниченията при използването на технологиите за реализиране на конкретни образователни цели;

– осмисляне на променената роля на преподавателя в контекста на електронно базираните учебни дейности.

Процесът на редизайн, базиран на модела PREEL, преминава през следните етапи (Peycheva-Forsayt, 2010: 11 – 12):

1. Обучителят и преподавателският екип анализират основните компоненти и характеристиките, проблемите и предизвикателствата пред курса. Дискутират се и проблемите на курса в традиционното обучение, както и характеристиките на обучаемите, като предварителен познавателен опит, демографски характеристики и пр. Разписват се целите, съдържанието (понятиен апарат, основни теми), учебните дейности, използваните ресурси, системата за оценяване – текущо и финално, средствата за обучение, използваните ИКТ.

2. Анализират се достъпните технологии, които могат да подпомогнат решаването на тези проблеми.

3. Дискутират се компетенциите на преподавателския състав в областта на ИКТ и необходимостта от тяхното усъвършенстване.

4. Решава се какви промени са нужни в осъществяването на определени учебни дейности, като те се трансформират от традиционен в онлайн вариант на провеждане. Определят се технологиите, които могат да подпомогнат тяхното осъществяване. Технологиите, които преподавателите не познават, се включват като част от обучението им в рамките на модела PREEL.

5. Осъществява се обучение на преподавателите в използване на конкретни онлайн технологии, включително работа в електронна среда за обучение (средата „Мудъл“).

6. Поетапно се разработва целият курс, като отделните обучителни сесии се вместват в цялостния процес на редизайн на курса.

7. Провеждане на променения курс и оценка на неговата педагогическа ефективност през погледа на обучаемите и последващ редизайн на учебните дейности в съответствие с получената от студентите обратна връзка.

2. Рамката на Гарисън

Друг модел, който описва същите етапи на (ре)дизайн както при PREEL, но от гледна точка на самия преподавател, е т.нар. рамка на Гарисън (Kremenska, 2010).

Насоките за (ре)дизайн на учебен курс от смесен тип, предложени от Гарисън и Воън, представляват въпроси, които дефинират постигането на всеки етап за конкретен курс. Списъкът с насоки е създаден за директно приложение при дизайн на произволен университетски курс от смесен тип (Kremenska, 2010).

Насоки за (ре)дизайн за смесено обучение по Гарисън (Kremenska, 2010: 3).

1. Фаза на анализа (осмисляне на цялостната картина и идентифициране какво бихме искали да запазим и какво – да трансформираме при редизайна)

1.1. Какво искаме студентите да знаят, когато завършат нашия курс (напр. ключови резултати от обучението – знания, умения, отношение)?

1.2. Какво бихме искали да запазим от съществуващия (традиционен) формат на курса?

1.3. Какво бихме искали да трансформираме?

2. Фаза на дизайн (определяне на обучителните дейности, планиране на оценяването, определяне на ключовите елементи на курса)

2.1. Не става дума просто за трансформиране на части от съществуващ курс в уеббазиран формат, а за дизайн на обучителни дейности за аудиторна и извънаудиторна заетост, които са предизвикателства и ангажират студентите. Какви видове обучителни дейности да бъдат създадени, така че да интегрират присъствените (лице в лице) и извънаудиторните компоненти?

2.2. Какви са очакванията за участие на студентите? Как ще бъде разпределено времето между присъствените и онлайн компонентите?

2.3. Как ще се използва описанието на курса, за да се предадат на студентите очакваните резултати, дейности, план за оценяване, график и ключовите теми?

3. Фаза на разработване – създаване на дейности, план за оценяване и съдържание на курса

3.1. Как ще се използва виртуалната среда, за да се структурира курсът (напр. модули със съдържание, теми)?

3.2. Какви съществуващи ресурси могат да се използват за курса (напр. работни листове, електронни обучителни обекти)?

3.3. Какви дейности и/или съдържание трябва да се създадат за курса?

4. Фаза на приложение – апробация на курса

4.1.Осъществена ли е връзка с администрацията и одобрен ли е курсът в смесения му формат?

4.2. Когато студентите са ангажирани в курс в смесен формат, те често имат проблеми с управление на натоварването и времето. Какви мерки са взети по този въпрос?

4.3. Понякога студентите имат проблем с виртуалната учебна среда. Какви стъпки са предприети да бъдат подпомогнати студентите и да бъдат запознати с тази технология? Ако имат нужда от подкрепа, как ще бъде осигурена тя?

5. Фаза на оценяване (определяне на ефективността на курса от смесен тип и разпространение на резултатите)

5.1. Какви форми на оценяване и събиране на данни са предвидени, за да се оцени ефективно курсът, какви съответни усилия за подобряване на курса се предприемат (напр. оценяване по средата на обучението, наблюдения от колеги, дневник, оценяване на преподаването, оценяване на ученето от студентите, студентски оценки на инструкциите)?

5.2. При положение че курсът се окаже успешен, какви мерки ще се вземат от страна на преподавателския състав и катедрата/факултета за осигуряване на продължение и подобрения на курса?

V. Модел на дизайн на електронен курс за дистанционно обучение за нуждите на ВТУ

В настоящия параграф са очертани основните етапи при проектиране (дизайн) на електронен курс за дистанционно обучение, като се взимат предвид:

– добрите световни практики в тази област;

– Наредбата за държавните изисквания за организиране на дистанционна форма за обучение във висшите училища (2004) и

– изискванията на Националната агенция за оценяване и акредитация (НАОА).

Структурирането на съдържанието на курс в системата за дистанционно обучение се извършва от преподавателя с технологичната подкрепа на Центъра за дистанционно обучение и преминава през следните етапи.

Първи етап. Избор на педагогически подход (Kovacheva, Stefanova, 2013).

Преди да изгради дизайна на учебен курс за дистанционно обучение, преподавателят трябва да реши какъв да е педагогическият подход. Ето някои от често използваните педагогически подходи за активно учене:

– обучение, базирано на проблем (Problem-based learning) – педагогически подход, при който обучаваните участват в сложни, предизвикателни проблеми и съвместно работят за тяхното решаване; свързват учебните знания с проблеми от реалния свят; мотивацията за решаване на проблем се превръща в мотивация за учене;

– обучение, базирано на проект (Project‐based learning) – педагогически подход, при който на студентите се задават теми за проект, свързани с тематиката, които да разработят самостоятелно или на групи. Те активно овладяват учебното съдържание в конкретен контекст, което прави знанията им личностно значими и трайни. Преподавателят изпълнява роля на съветник и партньор, насочващ обучаемите в търсенето на отговор на въпросите „защо?“, „какво?“ и „как?“;

– откривателско обучение (Discovery Learning) – педагогически подход, при който обучаемите търсят и намират сами полезна информация, изследват проблем и задават въпроси. По този начин студентите достигат до собствени заключения и стават част от иновативно, провокиращо мисълта интересно обучение;

– смесено обучение (Blended Learning) – педагогическият подход „смесено обучение“ е сравнително нов, но интересът към него се засилва, тъй като съчетава традиционните с иновативните практики. При него се запазват традиционните форми на обучение, получени в резултат на трупан педагогически опит от векове, и наред с това могат да се използват богатите образователни възможности на новите технологии. Преподавателят в смесеното обучение: предоставя материал с вградени в него аудио- и видеофайлове, анимация, симулация; предоставя онлайн компютърно оценяване на задания, подкрепено от обратна връзка и проверка за плагиатство; взаимодейства (синхронно или асинхронно) със своите студенти; предоставя допълнителна информация на избрани части от учебния материал; проследява броя на студентите, които разглеждат курса, и/или получава полезен статистически анализ от участието на студентите в онлайн курса.

За всеки подход се подготвят различни учебни ресурси, поставят се различни задачи, дават се различни насоки. Студентите не се ограничават само до работа с предоставените теми, а се изисква от тях да търсят, изследват сами или в група.

Втори етап. Изграждане на учебния курс.

Този етап включва два задължителни елемента – учебни материали и учебни дейности.

1) Учебни материали

Учебните материали могат да бъдат различни по тип: текст, статични изображения, аудио, видео в различни формати.

А) Дефиниране. Учебните материали представляват планирано учебно съдържание, разделено на отделни логически свързани части. Те осигуряват на студентите възможност за активна самоподготовка в дистанционна форма на обучение по смисъла на „Наредба за организиране на дистанционна форма на обучение във ВУ“.

Б) Основни понятия

Хипертекстът е информационна среда, в която информацията е изложена нелинейно и се разпространява на електронен носител или чрез интернет базираната система за дистанционно обучение, като части от нея (дума или фраза, изображения, звук и др. могат да съдържат връзка (хипервръзка) към друга информация в самия документ (раздел, забележка, изображение, видео и/или аудиоклип) или към обект извън него (файл, приложен софтуер и др.).

Мултимедия – информационна среда, които обединява различни медии (звук, анимация, видео и други).

Аудиофайл – звукова информация, съхранена под формата на компютърен файл.

Видеофайл – визуална и звукова информация, съхранена под формата на файл.

Педагогическа същност на понятията

Понятието „мултимедия“ е основно явление, което бележи развитието на електронното обучение (Shipchanov, 2014).

Още през 80-те години имахме възможност да се обучаваме в прилагането на мулти-медийна среда. Тирето е многозначително – тогава мулти-медия означава използване на много медии едновременно (магнетофон, телевизия, екранни средства), като по възможност всичко се управлява от компютъра.

Съвременната същност на понятието мултимедия е: докато преди всеки вид информация имаше различен носител – хартия за текста, магнетофонна лента за звука, видеолента за анимирания образ, цифров вид за компютърния тест – и всичко това създаваше трудности за преподавателите, понеже изискваше различни умения за ползване на отделните елементи на мулти-медията, то след повишаването на възможностите на Windows всички видове информация се записват в един и същи вид (цифров код) и могат да се представят на един и същи носител, разчитан от едноединствено устройство – персоналния компютър. Нека припомним, че информацията, извеждана на екран от компютъра, е два вида – статична и динамична, като всеки вид се разделя на два подвида (Shipchanov, 2014).

Под обучителна мултимедийна среда се разбира групирането на един и същи носител на поне три от следните елементи: текст, звук, статично изображение, динамично изображение в цифрова форма. Тези елементи са достъпни чрез софтуерна програма, позволяваща различна степен на интерактивност между потребителя и изброените елементи. Под интерактивност се разбира възможност за навигация (чрез хипервръзки), търсене на информация (свободно или направлявано) и онлайн помощ (Shipchanov, 2014).

В литературата „интерактивност“ се разбира като комуникация между човека и машината, за релацията обучаван/преподавател се предпочита „взаимодействие“ (интеракция – interaction) (Shipchanov, 2014: 11).

В) Видове учебни материали и ресурси

Ще представим само някои от възможните електронни учебни ресурси:

– теми от учебния курс – преподавателят излага учебното съдържание в логически последователен ред, като може да включва различни медийно представени елементи от темата;

– задание – преподавателят поставя задания, проверява отговори, поставя оценки и прави забележки. Студентите могат да изпращат всякакво дигитално съдържание (файлове), като: подготвени с текстов редактор документи (реферати, есета и др.), електронни таблици, изображения или аудио и видео клипове. Когато преглеждат заданията, преподавателите могат да напишат забележки, да качат файлове, като такива с оценени студентски работи, документи с коментари или аудио файлове с гласови коментари. Заданията могат да се оценяват по цифрова или друга скала или по метод за оценяване по зададени критерии;

– електронен тест – електронните тестове включват въпроси и задачи, които в логическа последователност обхващат учебния материал. В началото на теста има инструкция за попълването му, в която се посочват броят и типът на въпросите, времето за решаването им, критерии за оценяване и други указания по преценка на преподавателя;

– видеолекция – представлява запис на реално проведена лекция по съответна тема от лекционния курс. Видеолекцията трябва да представя ясно преподавателя и неговите действия, нагледните средства, които използва, ако има такива, както и информацията, записвана от него на учебната дъска. През последните години са актуални не много дългите видеолекции (5 – 10 мин.), обхващащи само част от учебното съдържание в темата, която изисква онагледяване на учебното съдържание;

– аудиолекция – представлява запис на реално проведена лекция по съответна тема от лекционния курс. Аудиолекцията трябва да представя ясно гласа на преподавателя по време на лекцията;

– електронен учебник – особен вид електронна книга, в която учебното съдържание е разделено на малки взаимносвързани и логически завършени стъпки (теми), като за всеки обучаван се осигурява индивидуален темп на работа с учебника при включено в него контролиране на усвояването на съдържанието на учебната дисциплина. Електронният учебник е подобен на печатните си аналози, но е и уникален, тъй като може да съдържа статични и динамични изображения, звук и хипервръзки. Електронният учебник се съхранява в интернет базираната система за дистанционно обучение. Други задължителни елементи на електронния учебник са – заглавие, автор, съавтор, права за използване.

Г) Методически насоки за създаване и прилагане на учебни ресурси в дистанционното обучение

Учебните ресурси (дидактически материали) (Yovkova, 2016: 7) са важен компонент от педагогическия дизайн, тъй като те осигуряват достигането на целите в учебната програма. Успешността на обучението в голяма степен зависи от внимателния подбор на дидактическите материали, от тяхното качество и форма на представяне. Както е посочено в изискванията на НАОА – за да получат студентите трайни и функционални знания, следва да им бъдат предоставени достатъчно изчерпателни учебни ресурси, отразяващи съвременните знания и практики. Тези „ресурси“ (дидактически материали) се разработват в процеса на дизайн на курса към всяка от темите. Те трябва да отговарят на следните показатели: пригодност за учене от разстояние, изчерпателност, съдържание, интерактивност, мултимедийно представяне на учебното съдържание и т.н. Осигуряването на достъп до подходящи електронни учебни ресурси е предпоставка за подобряване на персонализацията на електронното обучение според индивидуалния стил на учене и потребности на всеки обучаем. Не е достатъчно само учебните ресурси и материали да бъдат събрани и подредени, но и да се планират стратегии обучаемите активно да работят с тях (Yovkova, 2016).

Например в електронен курс може да се включат разнообразни електронни учебни ресурси: лекционен материал, PowerPoint презентации, препратки към интернет източници по темите в курса, видеозаписи на уроци. Безспорно включването на различни формати подпомага индивидуализацията и възприемането според стила на учене на всеки обучаем. Препоръчително е да се включат и видеа, демонстриращи разнообразни практики. Според изследванията интерактивното видео е ефективен инструмент, който е полезно да бъде използван при електронното обучение, тъй като дава възможност на обучаемите да го спират периодично, да повтарят отделни сегменти, да го гледат многократно и да се фокусират върху специфични педагогически подходи (Yovkova, 2016).

2) Учебни дейности

А) Дефиниране. Учебна дейност е: конкретно взаимодействие (интеракция) на обучаемия/те с друг(и), като се използват конкретни средства и ресурси, ориентирано към конкретен резултат (Кremеnska, 2010: 4).

Б) Видове учебни дейности

Учебните дейности за дистанционна форма са:

– уебинар – лекция или семинарно обучение с отдалечено присъствие (т.е. участниците са на различни географски места по едно и също време) – webinar (Web‐ based seminar). Реализира се с видеоконферентна връзка. Може да се използва за: обсъждане съдържанието на курса или други учебни материали; дискутиране на тема, поставена от преподавателя; организиране на тренинг; представяне на проекти; онлайн консултации и др.;

– форум – дейност, която стимулира студентите към активно участие в дискусии по поставени теми. Форумът може да се използва също и като място за: обсъждане съдържанието на курса или други учебни материали; дискутиране на тема, поставена от преподавателя; и др. Дискусионният форум може да бъде вграден в учебния курс.

В) Методически насоки при дизайн на учебни дейности (методи на преподаване и учене) в дистанционна форма на обучение

Трансформирането на конвенционалните методи на преподаване в електронен формат не е гарант за успешно обучение. Според някои автори (Yovkova, 2016) директното пренасяне на традиционните методи, като лекция, дискусия, Power Point презентация, характерни за преподаването, в традиционната лекционна зала може да се окаже причина за понижаване на мотивацията у студентите, усещане за неудовлетвореност от ученето и дори отпадане от дистанционния курс. При дизайн на електронния курс трябва да се планира всяка дейност поотделно (нейната организация, структура и съдържание) и да се определи точно и ясно нейното място в цялостната система от дейности (Yovkova, 2016).

Препоръчително е в педагогическия дизайн да се предвидят учебни дейности за активно онлайн сътрудничество и гъвкава работа на обучаемите, следващи принципите на конструктивизма (Yovkova, 2016). В таблица 2 са включени разнообразни онлайн дейности, които покриват всички когнитивни равнища по таксономията на Блум.

Трети етап. Оценяване

За ефективното управление на процеса на обучение в електронния курс е необходима пълна информация за резултатите от обучението. Това се постига, като се проектира система за оценяване, която обективно да констатира обема и качеството на усвоените знания, нивото на формираните умения, напредъка в развитието на обучаемите. Дизайнерът на електронен курс трябва да отчита спецификата на електронното оценяване. Препоръчва се студентите да бъдат запознати със системата от критерии за оценяване на техните постижения още в началото на курса (на първата присъствена сесия) и във въвеждащата част на онлайн курса да присъства информация за начина на оценяване (Yovkova, 2016: 8).

Бързата и постоянна обратна връзка с преподавателя е важен фактор за мотивацията на обучаемите, за саморегулация и самоконтрол. Текущият контрол може да включва индивидуални и групови дейности, насочени към създаване на студентско творчество: научно есе, научен доклад, презентация, план на урок, решение на казус, дефиниция в речника на курса, бази данни и т.н.

Четвърти етап. Определяне на присъствени и неприсъствени периоди

Преподавателят трябва внимателно да прецени кои компоненти на учебния курс задължително изискват физическо присъствие на студентите и кои могат да са дистанционни и как точно да се реализират.

Препоръчително е да се проведат присъствено:

– начална среща на курса – прави се представяне на дисциплината, начините на комуникация, методи и форми на контрол и т.н.;

– обучителни дейности по време на курса, които изискват непременно физическо присъствие на студентите – семинарни занятия, текущи тестове и др.;

– изпит за крайна оценка – например защита на курсова задача или проект.

Могат отдалечено (дистанционно) да се проведат:

– лекции и семинарни упражнения синхронно (уебинари) или асинхронно (видеолекции, презентации);

– индивидуално или групово решаване на поставени задачи за самостоятелна работа, работа с текстове, речници, казуси, математически задачи и др.

Защита на авторските права върху учебните материали

При използване на електронни учебни материали за дистанционно обучение съществува опасност от интелектуална кражба (плагиатство). За целта преподавателите трябва да познават и спазват Закона за авторското право и сродните му права, както и правилата за цитиране.

VI. Качество на електронен курс за дистанционно обучение

Под качество на обучението най-често се има предвид „степен на приближеност на резултата от обучението до научнообоснованите цели за неговото осъществяване. Колкото по-близо до описаното в целта е състоянието на продукта/резултата (знанията, уменията, компетентностите, отношенията на обучаемия), толкова по-високо е качеството. Това означава, че качеството има степени и е измеримо“ (Peycheva-Forsayt, 2012). Един от най-съществените въпроси, свързани с качеството на дистанционното електронно обучение, е дали неговото осигуряване се отличава от това на традиционното присъствено обучение, макар и подпомогнато от технологиите. Механизмите за осигуряването на качеството, приложени към тези два вида обучение, следва да се различават.

Един от съвременните подходи за осигуряване на качеството на дистанционно обучение в университетите са системите за акредитация. В България е Националната агенция за оценка и акредитация. Затова и критериите за оценка на дистанционното обучение могат да бъдат актуалните Критерии за оценяване на дистанционна форма на обучение, приети от Акредитационния съвет на НАОА на 09.03.2017 г.

V.II Обобщение

В настоящата разработка се прави опит да се систематизират широко използвани теоретико-практически модели за създаване на електронни курсове и имайки предвид натрупания досега опит на български университети, както и нормативната база в България в областта на дистанционното обучение, да се предложи модел за трансформиране на традиционни курсове в електронни за нуждите на дистанционното обучение във Великотърновския университет „Св. св. Кирил и Методий“.

Предстои работа по обработка на получените до момента данни от прилагането на модела в досегашни и следващи провеждания на електронни курсове за дистанционна форма на обучение в условията на ефективно използване възможностите на платформата за електронно обучение „Мудъл“.

ЛИТЕРАТУРА

Йовкова, Б. (2016). Педагогически модел за електронно дистанционно обучение на педагози. Списание на Софийския университет за образователни изследвания, 2.

Ковачева, Е. & Стефанова, Е. (2013). Методология за прилагане на електронни форми на дистанционно обучение. София.

Кременска, А. (2010). Приложение на модели (PREEL) за дизайн на уеббазиран университетски курс по чужд език. Списание на Софийския университет за електронно обучение, 3.

Кременска, А. (2011). Модел на уеббазирано обучение по чужд език. София: Св. Климент Охридски.

Кременска, А. (2011). Уеббазирано обучение по чужд език. София: ИзтокЗапад.

Njiro, Е. & Griesel, L. (2016). Best Practices Standards for Quality Assurance of Open Distance eLearning. Journal of Emerging Trends in Educational Research and Policy Studies (JETERAPS), 7(2), 107 – 117.

Пейчева-Форсайт, Р. (2012). За качеството на електронното обучение. Свищов: Ценов.

Пейчева-Форсайт, Р. (2010). Eлектронното обучение – теория, практика, аспекти на педагогически дизайн. Списание на Софийския университет за електронно обучение, 1.

Пейчева-Форсайт, Р. (2010). Моделът PREEL за трансформирането на университетския курс от традиционен в електронно базиран, Списание на Софийския университет за електронно обучение, 3.

Пейчева-Форсайт, Р. и др. (2009). Стратегия за развитието на електронното и дистанционното обучение в Софийския университет. В: Пейчева-Форсайт, Р. (ред). Електронното обучение в България – политики, практики, тенденции. София: Даниела Убенова.

Пейчева-Форсайт, Р. (2011). Ръководство за редизайн на традиционно обучение в електронно (Адаптация на модела PREEL). София: Даниела Убенова.

Prohorets, Е. and Plekhanova, М. (2015). Interaction intensity levels in blended learning environment. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 174, 3818 – 3823.

Симеонова, И. (2014). Педагогически дизайн на електронно обучение по чужд език за студенти педагози. София: Св. Климент Охридски.

Тодоров, П. (2016). Внедряване на интегриран модел за електронно обучение по английски език на икономисти. София: Св. Климент Охридски.

Тодорова, Ф. (2012). Приложение на модел PREEL за редизайн на уеббазирани курсове за квалификация на учители по професионално образование и обучение. Професионално образование, 1.

Шипчанов, М. (2014). Разработване на дигитализирани учебни материали в чуждоезиковото обучение. Чуждоезиково обучение, 542 – 556.

REFERENCES

Kovacheva, E. & Stefanova, E. (2013). Metodologiya za prilagane na elektronni formi na distantsionno obuchenie. Sofia.

Kremenska, A. (2010). Prilozhenie na modeli (PREEL) za dizayn na uebbaziran universitetski kurs po chuzhd ezik. Spisanie na Sofiyskiya universitet za elektronno obuchenie, 3.

Kremenska, A. (2011). Model na uebbazirano obuchenie po chuzhd ezik. Sofia: Sv. Kliment Ohridski.

Kremenska, A. (2011). Uebbazirano obuchenie po chuzhd ezik. Sofia: Iztok-Zapad.

Njiro, E. & Griesel, L. (2016). Best Practices Standards for Quality Assurance of Open Distance eLearning. Journal of Emerging Trends in Educational Research and Policy Studies, 7(2), 107 – 117.

Peycheva-Forsayt, R. (2012). Za kachestvoto na elektronnoto obuchenie. V: Chetvarta natsionalna konferentsiya s mezhdunarodno uchastie po elektronno obuchenie vav vissheto obrazovanie. Svishtov: Tsenov.

Peycheva-Forsayt, R. (2010). Elektronnoto obuchenie – teoriya, praktika, aspekti na pedagogicheski dizayn. Spisanie na Sofiyskiya Universitet za elektronno obuchenie, 1.

Peycheva-Forsayt, R. (2010). Modelat PREEL za transformiraneto na universitetskiya kurs ot traditsionen v elektronno baziran. Spisanie na Sofiyskiya universitet za elektronno obuchenie, 3.

Peycheva-Forsayt, R. et al. (2009). Strategiya za razvitieto na elektronnoto i distantsionnoto obuchenie v Sofiyski universitet. V: Peycheva-Forsayt, R. (red). Elektronnoto obuchenie v Balgariya – politiki, praktiki, tendentsii. Sofia: Daniela Ubenova.

Peycheva-Forsayt, R. et al. (2011). Rakovodstvo za redizayn na traditsionno obuchenie v elektronno (Adaptatsiya na modela PREEL). Sofia: Daniela Ubenova.

Prohorets, Е. & Plekhanova, М. (2015). Interaction intensity levels in blended learning environment. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 174, 3818 – 3823.

Shipchanov, M. (2014). Razrabotvane na digitalizirani uchebni materiali v chuzhdoezikovoto obuchenie. Foreign language teaching, (5) 542 – 556.

Simeonova, I. (2014). Pedagogicheski dizayn na elektronno obuchenie po chuzhd ezik za studenti-pedagozi. Sofia: Sv. Kliment Ohridski.

Todorov, P. (2016). Vnedryavane na integriran model za elektronno obuchenie po angliyski ezik na ikonomisti. Sofia: Sv. Kliment Ohridski.

Todorova, F. (2012). Prilozhenie na model PREEL za redizayn na uebbazirani kursove za kvalifikatsiya na uchiteli po profesionalno obrazovanie i obuchenie. Vocational Education, 1.

Yovkova, B. (2016). Pedagogicheski model za elektronno distantsionno obuchenie na pedagozi. Spisanie na Sofiyskiya universitet za obrazovatelni izsledvaniya, 11 – 19.