https://doi.org/10.53656/ped2022-9.03

Резюме. Статията представя теоретичен анализ на изграждането на приобщаваща учебна среда в полето на подкрепата на личностното развитие на ученика в средното училище. Аргументирано се защитава разбирането за необходимата свързаност на дигиталното учене и неформалното образование, базирана на тяхното взаимоповлияване и допълване така, че средата да е центрирана върху обучаемия, структурирана и добре организирана, персонализирана, включваща, социална. Съобразно актуални нормативни документи, се предлагат възможности за ефективно оползотворяване на свързаността, в съответствие с приносите на неформалното образование и дигиталното учене в посока оказване на подкрепа на развитието на личността на ученика.

Ключови думи: свързаност дигитално учене – неформално образование; приобщаваща учебна среда; подкрепа на личностното развитие на ученика

1. Въведение

От началото на ХХІ век ставаме свидетели на глобални кризи, предизвикващи нестабилност и ескалиращи рискове от различно естество – здравно, социално-икономическо, политическо. Пандемията COVID-19, военните конфликти и съпътстващите ги емиграционни процеси, социалните неравенства и дискриминации повлияха всички сфери на живота ни, в това число и образователната. Промените зададоха нови изисквания към образованието и в частност, към изграждането на учебната среда – да е повече приобщаваща, т.е. социална, гъвкава, отворена, здравословна (Jia & Santi, 2021)1). Утвърди се разбирането, че учебна среда от този тип създава проактивни, адаптивни към предизвикателствата, знаещи и можещи личности, които успешно ще реагират на изключително сложната, несигурна и динамична реалност. В този смисъл и предвид развитието на процеси, които са специфични за нашата действителност, настоящото изложение представя учебната среда като приобщаваща, изграждането на която се базира на неформалното образование и дигиталното учене. Отношенията между тях се анализират в аспектите на свързаността, изявена на равнището на качествено ново цяло, като проява на взимозависимостта и допълването им, съобразно необходимата подкрепа на личностното развитие на ученика в средното училище.

2. Предизвикателството „приобщаваща учебна среда“

Постигането на дългосрочен икономически растеж, конкурентоспособност и социална справедливост, са сред основните приоритети на Европейския съюз днес. Училищата безспорно имат ключова роля в тези процеси – фокусът според Европейската комисия следва да бъде поставен върху нови модели на училищна организация, включително сътрудничество с местни партньори, използване на дигитални технологии за оптимизиране на ученето и подобряване качеството на образованието2) . Изграждането на обединена Европа е свързано с това, усилията да бъдат насочени към развитие на по-приобщаващи училища, които да създават висококачествени приобщаващи учебни среди, така че всички учащи да формират компетентности, от които се нуждаят. Съответно, осигуряващите приобщаващо образование трябва да адаптират учебната среда към индивидуалните нужди на ученика, да възприемат нагласи, подходи и стратегии, които да включват всички учащи се във всички дейности, по отношение на тяхното индивидуално ниво на успеваемост. В една приобщаваща образователна система, рамката се променя, за да се адаптира и приветства всеки обучаем, който е добре дошъл и ценѐн като способен да допринесе за учебната Поставянето на фокус върху учебната среда е неслучайно – тя е това „необходимо пространство, характеризиращо се със спокойствие и сигурност, в което се реализират пълноценно дейности в контекста на приобщаващото образование“ (Chavdarova-Kostova 2018, 16). Тя също способства равнопоставеността и уважението на всички ученици, независимо от техния пол, етническа принадлежност, способности, социално-икономически статус, предвид основния принцип на приобщаващото образование, който е в основата на идеологията на приобщаването: оценяване на многообразието в общността и приносът, който всеки трябва да има (Smith еt al. 2009). Става дума за среда, която е достъпна, безопасна и приятна за всички членове на училищната общност, която цени и уважава уникалните характеристики на всеки свой член, в която съществува атмосфера на взаимно приемане, уважение, екипност и принадлежност, и в която всеки член има възможност да реализира и развива потенциала си (Boneva 2017)4).

Като част от Европейското образователно пространство от 2007 година нашата страна споделя единни цели и визии със страните – членки на Европейския съюз, по отношение на приобщаващото образование и изграждането на приобщаваща учебна среда. Едновременно с това, образователната система у нас е изправена пред редица предизвикателства, сред които: преждевременно напускащи и отпадащи от училище ученици, немалък риск от социално изключване и дезадаптация на напусналите/отпадащи ученици, нисък образователен и социален статус на родители, сегрегация от различен характер и т.н.5). Законът за предучилищното и училищното образование, който е в сила у нас от 2016 г. и произтичащите от него редица документи, основен сред които е Държавният образователен стандарт за приобщаващо образование, задават нормативна рамка на изграждането на приобщаваща учебна среда за подкрепа на личностното развитие на учениците в средното училище. Определена като психологическа, физическа и социална, приобщаващата учебна среда се регламентира в рамките на общата и допълнителна подкрепа на развитието на личността на ученика6). Общата подкрепа за личностно развитие в училище и в центровете за личностна подкрепа е насочена практически към всеки ученик, като гарантира участието му в образователния процес и в дейността на училището. Тя включва екипна работа между учителите и другите педагогически специалисти; допълнително обучение по учебни предмети; допълнително консултиране по учебни предмети; занимания по интереси (в областта на науките, технологиите, изкуствата и спорта); грижа за здравето; поощряване с морални и материални награди; дейности за превенция на насилието и преодоляване на проблемното поведение; ранно оценяване на потребностите и превенция на обучителни затруднения; логопедична работа; кариерно ориентиране; библиотечно-информационно обслужване. Допълнителната подкрепа на ученика се определя на базата на извършена оценка на индивидуалните му потребности – процес, свързан със събиране и анализиране на специфична информация за неговите силни страни, затруднения, потенциал за оптимално развитие, участие в образователния процес, възможности за реализация7).

В отговор на заявените нормативни изисквания, настоящото изложение представя приобщаващата учебна среда за подкрепа на личностното развитие на ученика чрез определени характеристики: да е центрирана върху обучаемия, структурирана и добре организирана, персонализирана, включваща и социална (Page, Davis 2016) – таблица 1. Изборът на тези характеристики е повлиян от приноса на всяка една от тях, както и от комплексното им въздействие чрез тяхното взаимодопълване, в посока приобщаването на ученика.

Реализирането на активностите на ученика се определя от подкрепящата роля на учителя и другите субекти – участници в обучението, които допринасят затова средата да е чувствителна към неговите потребности, мотивация, успеваемост на равнището на формираност на компетентности, в това число когато ученикът е част от група и в съответствие с груповите различия. Така подпомогнато и подкрепено, ученето ще следва естествения ход на развитието на личността на ученика.

Но въпреки безспорността на ползите от изграждането на приобщаващата учебна среда, създаването ѝ остава предизвикателство. „Предизвикателството не е в различните образователни потребности на обучаемите ученици, а в необходимостта очакваните резултати, регламентирани в Държавния образователен стандарт да се адаптират съобразно специфичните образователни потребности на всяко дете и ученик“ (Topolska 2020, 389). UNESCO определя процесът като сложен и поетапен, в отговор на необходимостта да се отговори на различните нужди на всички учащи чрез увеличаване на участието им в образованието, обучението, културата и общността, като същевременно се предотврати сегрегацията и отчуждението в училищата, както и в обществото като цяло8 . Това на свой ред предполага преодоляване на бариерите в системата, за да се помогне на всички учащи да разгърнат пълния си потенциал, да се създава атмосфера на взаимно приемане и уважение на учещите се като партньори в преподаването и ученето, благодарение на което те ще могат да участват пълноценно в живота на социума (Dreyer 2017). Как дигиталното учене и неформалното образование в своята свързаност, способстват тези процеси?

3. Свързаност „дигитално учене – неформално образование“ за изграждане на приобщаваща учебна среда – върху примера на подкрепата за личностно развитие на ученика

От началото на нашия век неформалното образование придобива все по-важно значение за образователната практика у нас и в частност, за личностното развитие на ученика. Подкрепата – нормативно изискуема, но и така практически потребна, е необходимия „мост“ за изграждането ни като общество от знаещи и можещи граждани. В синхрон с идеите на ученето през целия живот, личностното развитие на индивида продължава през целия му живот и неформалното образование е важно да бъде „вградено“ на всеки един от етапите на неговото развитие, съобразно нуждите от подкрепи. Училищната възраст – онтогенетично представена чрез периодите на детство, пубертет и юношество, е свързана с фундаментални трансформации в биопсихосоциалната феноменологична същност на човека. Социализацията придобива не просто по-мащабни количествени измерения, но и качествени такива, измерими в различните аспекти на личностното развитие – социално, но и познавателно, емоционално, духовно-нравствено, физическо. Тук обаче следва да отбележим, че училищното образование в неговия строго формален смисъл, се оказва тясно в своите рамки, бидейки „институционализирано, хронологично етапизирано и йерархично структурирано (Nikolaeva 2015, 27). Неформалното образование е това, което може да разшири, надгради еволюитивно тези рамки, предвид същностните му параметри, които корелират с характеристиките на приобщаващата учебна среда – според С. Николаева, отнасящи се до неговите измерения, функции, форми, практики. Неформалното образование е компенсаторно, паралелно, насърчаващо образователните дейности на ученика, в това число извънкласните и извънучилищните по учебните предмети, както и по сфери на интереси. Освен това, то влияе върху социалното развитие и възпитание чрез образование в общността, тематични превантивни проекти, корекционни програми и практики, както и върху здравето – чрез специализирани занимания, образователни лектории, превантивни курсове и програми, интегрирани курсове и програми за деца с увреждания (Nikolaeva 2015, 56 – 57). И още – неформалното образование встъпва в качеството си на едновременно автономен и социален феномен, който функционира, съобразно особеностите на съответните среди и контексти, оползотворявайки потенциала на партиципативните нагласи, политики и практики на всички заинтересовани страни и сектори. Става дума за партньорски формати, способстващи т.нар. подпомогнато учене и обучение извън традиционните образователни организации (Nikolaeva 2018). Следователно, изначално философията на неформалното образование е да следва естествения ход на приобщаването на ученика, в това число като структурира, но и функционално задава параметрите на изграждането на приобщаваща учебна среда – да е добре организирана, включваща, като е центрирана върху обучаемия, персонализирана, но и социална (таблица 1).

И тук, следвайки естествените необходимости от адаптиране, гъвкавост, повече отвореност в образованието и предвид ескалиращи рискове от здравно, социално-икономическо, политическо естество, добавяме „стойност“ в изграждането на приобщаващата учебна среда чрез дигиталното учене. Факт е, „че изследователският интерес към използването на ИКТ в образователен контекст се засили изключително много в световен мащаб. Сред причините затова е приносът на технологиите към интернационализацията и глобализацията на образованието, потенциалните възможности на технологиите за демократизация на образованието, потребностите и очакванията на учещите се, нарастването на потребностите им от обучение през целия живот, както и необходимостта учебните заведения да подобрят ефективността и качеството на обучението (Peycheva-Forsyth 2010, 3).

Днес, когато терминологично дигиталното учене все повече измества електронното обучение (Basak, Wotto, Bélanger 2018), за целите на настоящото изложение, с „дигитално учене“ се означава дигиталната учебна среда, базирана на прилагането на образователен софтуер, техническо решение за подпомагане на ученето и преподаването в училище, онлайн програми за обучение, както и учебни ресурси. Безспорно ценно е, че обучаемите могат да са разположени на разстояние един от друг, в това число и от образователната институция (Suhonen 2005). Освен на избор на място, комуникацията между учителя и обучаемите, както и между между самите обучаеми, се основава също на собствен избор на темп, време и обем знания (Hamburg, Bucksch 2017).

Следователно, дигиталното учене има потенциала да насища и обогатява подкрепящия, социализиращ неформален аспект на приобщаващата учебна среда. Чувствителността към индивидуалните потребности и мотивация, в това число и по отношение на успеваемостта на всеки ученик, се базира на предоставянето на подкрепи на личностното развитие на ученика чрез различни инструменти, сред които целенасочени инструкции на всички негови активности, достъп до интерактивни учебни ресурси, разнообразно дигитално съдържание, комплекси от задачи, които могат да бъдат споделяни от всеки ученик с другите участници в обучението. Така се структурират и функционално изграждат отношения на свързаността „дигитално учене – неформално образование“, базирани на взаимоповлияването и допълването им – фигура 1.

В изграждането на приобщаваща учебна среда свързаността „неформално образование – дигитално учене“ предоставя възможност за акумулиране на различни типове знание – номинативно, номологично, аксиологично и праксиологично, което да способства формирането на когнитивни умения в тяхното информационно звено. На основата на знанията и уменията, средата допринася за изграждането на отношения като комплексни образувания от най-висок ранг в личността на ученика, всички те съвкупно съставляващи компетентностите като мяра за успеваемостта му. Но познавателният компонент на развитието на ученика далеч не е единственият фокус на свързаността „дигитално учене – неформално образование“. Следва да бъдат изведени и други нейни приноси, сред които социалното, емоционалното, духовно-нравственото и физическото развитие на ученика, и по-конкретно: формиране на комуникативни умения и просоциални умения поради социалната включеност на различни субекти, в т.ч. при работа в група; разпознаване, експресия и регулация на емоциите, съпътстващи емоционално-чувствените преживявания; развитие на ценностна система; ориентиране към здравословната среда като предпоставяща добро здраве и пълноценно физическо развитие. Особено значим е приносът на свързаността „дигитално учене – неформално образование“ в посока на изграждането на саморегулативно поведение като алтернатива на проблемното поведение, с цел адаптация на ученика в училище, в това число и превенция на риска от отпадането му от образователната система. Ключова е ролята на акумулирането на поведенческите модели на участниците в приобщаващата среда – на съучениците, учителя, другите учители, родителите, членовете на общности, експертите и на тази основа оказването на подкрепа по отношение на ориентацията му към целите на обучение, развитие на самоконтрол, самонаблюдение. Така структурирана, средата насърчава сътрудничеството в колаборативен режим, също контролът, оценяването на ученика и последващия преход към самоконтрол и самооценяване. По този начин се осигурява не само персонална, но и общностна подкрепа за личностното развитие на ученика, която има двояк принос – от една страна, собствено по посока на самия ученик, а от друга – по посока рефлексията на тази подкрепа за учителя, но и за всички участващи в неформалната учебна среда (Angelova 2021). Следователно, по този начин се прогресират ефектите от приобщаването на ученика – всеки участник в средата акумулира ново знание и нов опит за подкрепа, изгражда се емпатия, съпричастност, инициативност, организираност, мислене извън стандарта.

4. Заключение

Свързаността „дигитално учене – неформално образование“ при изграждането на приобщаваща учебна среда е така значима за подкрепата на личностното развитие на ученика. В наситеното с предизвикателства наше съвремие, триадата „образование – учене – развитие“ е необходимо да следва перспективите за промяна и адаптация към новите реалности и съпътстващите ги кризиси. Трудностите за по-пълноценно оползотворяване на свързаността „дигитално учене – неформално образование“ в посока на приобщаването са немалко, особено що се отнася до човешки ресурс, разработване на съдържание и технологии за различни активности на ученика, оценъчни инструменти и т.н. Важно е обаче реалната отговорност за личностното развитие на ученика да се поема от все по-широк кръг хора и обществото ни да става все повече ангажирано с тази мисия – това е пътят и посоката за проспериращото бъдеще на страната ни.

БЛАГОДАРНОСТИ

Авторът изказва благодарност на Фонд „Научни изследвания“ на Софийския университет „Св. Климент Охридски“ за финансовата подкрепа на проект на тема „Кризисни предизвикателства и пост-кризисни перспективи на неформалното образование в България“, с ръководител проф. д-р Силвия Николаева.

БЕЛЕЖКИ

1. Schools ill-equipped to provide healthy and inclusive learning environments for all children – UNICEF, WHO (2022): https://www.unicef.org/press-releases/ schools-ill-equipped-provide-healthy-and-inclusive-learning-environments-all

2. Questions and answers: new strategy for high quality, inclusive, futureoriented education: https://ec.europa.eu/commission/presscorner/detail/nl/ MEMO_17_1402

3. Towards More Inclusive Learning Environments In Europe: https://kipdf.com

4. DoE (Department of Education). 1997. White Paper on an Integrated National Disability Strategy. Pretoria: Government Printers: https://www.gov.za/ documents/integrated-national-disability-strategy-white-paper

5. Общи данни за образование: https://nsi.bg/bg/

6. Закон за предучилищното и училищното образование: https://www.mon.bg/bg/57

7. Наредба за приобщаващото образование: https://www.mon.bg/bg/59

8. Inclusive Education: The Way of the Future 25-28 November 2008. Geneva, Switzerland, UNESCO – IBE: http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/ EN_Inclusive_Education_ICE_2008.pdf

ЛИТЕРАТУРА

АНГЕЛОВА, С., 2021. Проучване потребностите на студенти педагози за реализиране на свързаността „формално – неформално образование“. Педагогика, 93(9), 1212 – 1229.

БОНЕВА, И., 2017. Модел за организиране на училищните процеси за изграждане на приобщаваща училищна среда. София: Нов български университет.

BASAK, S., WOTTO, M. & BÉLANGER, P., 2018. E-learning, M-learning and D-learning: Conceptual definition and comparative analysis. ELearning and Digital Media, 15(4), 191 – 216.

DREYER, L., 2017. Education Studies for Initial Teacher Development. Juta: Juta & Company (Pty) Ltd.

JIA, L. & SANTI, M., 2021. Inclusive education for students with disabilities in the global COVID-19 outbreak emergency: some facts and thoughts from China. Disability & Society, 36(7), 1186 – 1191.

HAMBURG, I. & BUCKSCH, S., 2017. Inclusive Education and Digital Social innovation. Advances in Social Sciences Research Journal, 4(5), 161 – 169.

НИКОЛАЕВА, С., 2015. Неформално образование. Философии. Практики. София: Св. Кл. Охридски.

НИКОЛАЕВА, С., 2018. Неформалното образование – абсурден дискурс или дискурс на абсурдите? В: С. Николаева (съст.), В. Божилова, А. Асенова, К. Мълкахи, К. Теодосиев (Ред.). Антология Неформално образование. София: Св. Кл. Охридски 97 – 107.

ПЕЙЧЕВА-ФОРСАЙТ, Р., 2010. Образователен и научноизследователски потенциал на академичния състав на Софийския университет “Св. Климент Охридски” в областта на електронното обучение. Списание на Софийския университет за електронно обучение, 3, 1 – 59.

PAGE, A. & DAVIS, А., 2016. The Alignment of Innovative Learning Environments and Inclusive Education: How Effective is the New Learning Environment in Meeting the Needs of Special Education Learners? New Zealand Journal of Teachers’ Work, 13(2), 81 – 98.

SMITH, R., SHEVLIN, M., KEARNS, H., RANAGHAN, M., TWOMEY, M. & WINTER, Е., 2009. Creating Inclusive Learning Environments in Irish Schools: Perspectives of Teachers. Dublin: The National Council for Special Education.

SUHONEN, J., 2005. A formative development method for digital learning environments in sparse learning communities. Joensuu: University of Joensuu.

ТОПОЛСКА, Е., 2020 Универсалният дизайн за обучение в приобщаващото образование. Педагогика, 92(3), 388 – 397.

ЧАВДАРОВА-КОСТОВА, С., 2018. Тенденции в развитието на концепцията за приобщаващо образование. Стратегии на образователната и научната политика, 26(1), 9 – 19.

REFERENCES

Angelova, S., 2021. Prouchvane potrebnostite na studenti pedagozi za realizirane na svarzanostta „formalno – neformalno obrazovanie“. Pedagogika-Pedagogy, 93(9), 1212 – 1229 [In Bulgarian].

BONEVA, I., 2017. Model za organizirane na uchilishtnite protsesi za izgrazhdane na priobshtavashta uchilishtna sreda. Sofia: Nov balgarski universitet [In Bulgarian].

CHAVDAROVA-KOSTOVA, S., 2018. Tendentsii v razvitieto na kontseptsiyata za priobshtavashto obrazovanie. Strategii na obrazovatelnata i nauchnata politika, 26(1), 9 – 19 [In Bulgarian].

BASAK, S., WOTTO, M. & BÉLANGER, P., 2018. E-learning, M-learning and D-learning: Conceptual definition and comparative analysis. ELearning and Digital Media, 15(4), 191 – 216.

DREYER, L., 2017. Education Studies for Initial Teacher Development. Juta: Juta & Company (Pty) Ltd.

JIA, L. & SANTI, M., 2021. Inclusive education for students with disabilities in the global COVID-19 outbreak emergency: some facts and thoughts from China. Disability & Society, 36(7), 1186 – 1191.

HAMBURG, I. & BUCKSCH, S., 2017. Inclusive Education and Digital Social innovation. Advances in Social Sciences Research Journal, 4(5), 161 – 169.

NIKOLAEVA, S., 2015. Neformalno obrazovanie. Filosofii. Praktiki. Sofia: Sv. Kl. Ohridski [In Bulgarian].

NIKOLAEVA, S., 2018. Neformalnoto obrazovanie – absurden diskurs ili diskurs na absurdite? V: S. Nikolaeva (sast.), V. Bozhilova, A. Asenova, K. Malkahi, K. Teodosiev (Red). Antologiya Neformalno obrazovanie. Sofia: Sv. Kl. Ohridski, 97-107 [In Bulgarian].

PEYCHEVA-FORSAYT, R., 2010. Obrazovatelen i nauchnoizsledovatelski potentsial na akademichniya sastav na Sofiyskiya universitet “Sv. Kliment Ohridski” v oblastta na elektronnoto obuchenie. Spisanie na Sofiyskiya universitet za elektronno obuchenie, 3, 1 – 59 [In Bulgarian].

PAGE, A. & DAVIS, А., 2016. The Alignment of Innovative Learning Environments and Inclusive Education: How Effective is the New

Learning Environment in Meeting the Needs of Special Education Learners? New Zealand Journal of Teachers’ Work, 13(2), 81 – 98.

SMITH, R., SHEVLIN, M., KEARNS, H., RANAGHAN, M., TWOMEY, M. & WINTER, Е., 2009. Creating Inclusive Learning Environments in Irish Schools: Perspectives of Teachers. Dublin: The National Council for Special Education.

SUHONEN, J., 2005. A formative development method for digital learning environments in sparse learning communities. Joensuu: University of Joensuu.

TOPOLSKA, E., 2020. Universalniyat dizayn za obuchenie v priobshtavashtoto obrazovanie. Pedagogika-Pedagogy, 92(3), 388 – 397 [In Bulgarian].