https://doi.org/10.53656/for23.121dida

Резюме. Целта на настоящата статия е да представи съвременните ракурси на методиката на чуждоезиковото обучение през призмата на дидактическите упражнения за преподаване и усвояване на ихтиологически испански език. Очертават се основните критерии за подбор и класификация на дидактическите задачи с оглед възможностите за даване на отговор, начин на изпълнение, постигане на цели, времетраене и т.н. Представя се и детайлно се анализира примерно упражнение, илюстриращо и описаните теоретични схващания.

Ключови думи: ихтиология; методика на чуждоезиково обучение; дидактически упражнения; испански

Съвременните възгледи на общата методика и на частните методики на чуждоезиковото обучение са ориентирани, на първо място, към овладяване механиката на общуване – комуникация на съответния чужд език. В подкрепа на казаното Веселинов посочва, че „съвременният европейски модел на чуждоезиково обучение се изгражда върху следните принципи: ориентирано към цялото общество; процес, който не е ограничен във времето и продължава през целия живот на човека; насочено към изучаване на даден чужд език; творчески ориентирано обучение; процес, който подлежи на стандартизация“ (Vesselinov 2006, pp. 6 – 7). Дилкова допълва, че „Динамиката на икономическите, политическите и социалните процеси изисква от младите специалисти да обогатяват непрекъснато своите професионални знания, но и езиковата си култура“ (Dilkova 2020, p. 574). Чрез пресъздаващи реалните условия задачи обучаемите развиват освен своята комуникативна компетентност също така и наблюдателността, самостоятелността, езикови навици, активно мислене и уменията за работа в екип, формирайки едновременно и съответните компетентности – езикова, комуникативна, културоведска, лингвистична и т.н. Предлагаме модел за преподаване на испански за специфични цели в сферата на ихтиологията, който е ориентиран към активното запознаване със специфичната лексика още от начално ниво на преподаване на метаезика. Смятаме, че по този начин стимулираме обучаемите да се запознаят с общия езиков код и едновременно с това да започнат да използват и специфичната лексика, боравейки с адаптирани, автентични и специализирани текстове.

Учебните задачи следва да бъдат правилно подбрани, подредени и насочени да задоволят интересите и нуждите на обучаемите в отделните езикови нива на владеене на чуждия език по ЕЕР. Наборът от разностранни задачи е необходимо да бъде широкоспектърен и насочен към развитието на знания и умения от общ и от специфичен характер, така и към задълбочено установяване на полезни навици, стимулиращи дейностния характер на учениците. Василев споделя, че колкото повече визуални компоненти съдържа един урок, толкова по-голям интерес има към материала, тъй като разнообразието и пъстротата играят важна роля в това отношение (Vasilev 2022, pp. 150 – 151).

Урочните единици от всяко отделно езиково ниво е необходимо да съдържат предкомуникативни (предназначени за усвоявана на нова лексика, граматични времена и т.н.) и комуникативни упражнения (предназначени за практическото упражняване на преподадения материал – трениране на продуктивните и рецептивните умения). Всяко упражнение има главна дейност или цел, която да бъде постигната, и възможни допълнителни дейности или цели, чрез които да се допълни/доразвие главната. Обхващат уменията за слушане с разбиране, четене с разбиране, говорене (монологична и диалогична форма), писане и превод, като стремежът е усъвършенстването на уменията за продукция и рецепция в различните нива на владеене на испанския език за специфични цели. Между отделните упражнения в различните езикови нива, така и между самите езикови нива на владеене на езика е задължително да съществуват асоциативни връзки. Моделът, който предлагаме, съдържа следната палитра от упражнения, разпределени в отделните нива на владеене на испански език за специфични цели, като ясно се забелязва градацията им.

В началните нива на владеене на метаезика (А1 и А2) се търсят предимно кратки отговори, а именно, упражнения за попълване на празни пространства, упражнения за групиране на термини по конкретен критерий, упражнения за попълване на кръстословици и търсене на термини в „супи“ от букви, упражнения за преобразуване на граматични категории (например съществителни в глаголи), упражнения за кратки описания, упражнения за четене с разбиране, упражнения за откриване на правописни грешки, упражнения за писане на официални писма по предварително зададен шаблон и упражнения за осъществяване на кратки диалози. Йорданова отбелязва, че „в началните нива на обучение е неподходяща употребата на автентични текстове, защото би затруднило учещите поради различните граматични форми, които те все още не познават, но се срещат активно в оригинален текст“ (Yordanova 2014, p. 173).

В средните нива на владеене на езика (В1 и В2) упражненията отново са пряко свързани с четирите целеви дейности (четене, писане, слушане и говорене). Срещат се задачи за попълване на празни пространства след избор на правилен вариант, упражнения за осъществяване на по-сложни диалози, упражнения за четене с разбиране и отговаряне на въпроси, свързани с текста, упражнения за слушане с разбиране, упражнения за подреждане на текст в правилна последователност, упражнения за съставяне на изречения с конкретен лексикален материал, упражнения за писмено и устно изразяване. При тези нива на владеене на езика текстовете са по-дълги, изискващи по-дълги и описателни отговори. Срещат се и такива, изискващи кратки отговори, но при тях лексикалният и граматичният материал е синтезиран, така че краткият отговор на задачата се базира на по-задълбочени знания.

При високите нива на владеене на метаезика (С1 и С2) упражненията са основно творчески ориентирани, където обучаемите следва да изразяват свободно своето мнение и да защитават своята теза на различни теми, от общ и от специфичен характер. Включват се и упражнения, предназначени за преговор на граматика и лексика – попълване на празни пространства, избор на правилен вариант и т.н. При тези нива на владеене на езика се забелязват упражнения предимно за устно и писмено изразяване, които пресъздават напълно реалните ситуации, в които биха могли да попаднат обучаемите. От обучаващите се изисква да се справят с широкия набор от специфична лексика и клиширани изрази, с които се характеризира специфичният език. При високите нива на владеене на езика обучаемите трябва да могат да се изразяват в писмена или устна форма, тъй като в реалните ситуации не избираме по какъв начин да комуникираме. Също така от тях се очаква да могат да извличат информация от писмени и устни източници, отново възможно най-близки до реалните условия, в които биха могли да попаднат след завършване на езиковия курс.

При разглеждането на разнообразните упражнения в отделните езикови нива правим следната класификация по отношение на техния характер:

– лексикални;

– граматични;

– фонетични;

– четене с разбиране;

– слушане с разбиране;

– писане;

– говорене.

По отношение на възможността за получаване на отговор ги разделяме на:

– упражнения със затворен край (предвидим);

– упражнения с отворен край (непредвидим).

По отношение на начина на разработване на задачите могат да се разглеждат като:

– индивидуални упражнения;

– групови упражнения;

– колективни упражнения.

При изследването на теоретичните схващания за планиране и изработване на упражненията за отделните нива на владеене на испански език за специфични цели според ЕЕР ще включим следните раздели.

– Цели на упражнението.

– Дидактическият материал, който изисква упражнението.

– Описание на упражнение.

– Варианти за изпълнение на упражнението, ако има такива.

– Рамка за оценка на постигнатите резултати.

– Времетраене.

Пример: Упражнение за ниво А2 по ЕЕР.

– Съединете правилно частите на всеки термин, като следвате примера, за да получите десет наименования на риби на испански език. След това по-сочете определителния член и дайте еквивалента на български език:

Теоретична обосновка

– Лексикално упражнение от затворен тип, в което обучаемите да овладеят структурата на специфичните ихтиологически термини. Също така правилното им членуване и българските терминологични еквиваленти.

Цели на упражнението:

– Насърчаване познавателната дейност на обучаемите.

– Овладяване буквения състав на специфичните ихтиологически термини.

– Обогатяване на лексикалния запас със специфични термини.

– Обогатяване на общата култура.

– Овладяване на механиката за изготвяне на писмена корпоративна комуникация.

– Формиране на задълбочени знания за комуникация на испански език за специфични цели.

– Насърчаване на уменията за превод на специфична терминология

Дидактическият материал, който изисква упражнението:

– адаптирано упражнение за съединяване на срички за образуване съществителни епицени.

Описание на упражнение:

– Преподавателят предлага адаптирано упражнение за словообразуване на ихтиологически термини. Обучаемите трябва да съединят правилно сричките от отделните колонки, за да образуват ихтиологически термини.

– Варианти за изпълнение на упражнението, ако има такива:

– индивидуално – преподавателят дава време всеки самостоятелно да обмисли вариантите за правило словообразуване на термини. След това, отново самостоятелно, всеки се опитва да посочи и българския еквивалент на термина. Накрая колективно се обсъждат термините на испански език и се дава българският преводен еквивалент.

– групово – по аналогия с индивидуалното изпълнение на упражнението, обучаемите се разделят по двойки, обмислят и съгласуват словообразуването на специфичните термини и посочват българския преводен еквивалент. Накрая колективно се обсъждат термините на испански език и се дава българският преводен еквивалент.

– колективно – преподавателят, без да оставя време за подготовка, кара обучаемите да се запознаят със сричките в отделните колонки и едновременно с това да посочат и правилните термини на испански език. След всеки правилен отговор обучаемите трябва да кажат и българския преводен еквивалент на испанския специфичен термин.

– Рамка за оценка на постигнатите резултати

– правилно словообразуване на специфичните термини;

– правилно членуване;

– правопис;

– краснопис;

– произношение;

– взимане на участие;

– превод на български език;

– изпълнение за време;

– съгласуване на избора (при груповото изпълнение на задачата).

– Времетраене:

– 15 минути.

В заключение, можем да приемем, че изложените тук факти и широката палитра от упражнения, предложени за различните нива на владеене на испански език за специфични цели в сферата на ихтиологията, се вижда, че не следваме принципа на повторяемостта на стратегията за изграждане и разработване на упражнения с еднотипни условия и търсени отговори, а предлагаме различни по вид и структура айтъми за отделните нива на владеене на метаезика, които доближават обучаващите се възможно най-много до живата реч и реалните условия, в които се използва метаезикът. Предложената класификация на дидактическите упражнения и критериите за анализ, оценка, варианти на изпълнение, необходим дидактически материал и т.н. позволяват на преподавателя и/ или самостоятелно подготвящ се обучаем да подбират и изпълняват правилно различите задачи. По думите на Веселинов, Йорданова и Дешев – „интензивното развитие на комуникационните процеси в съвременния глобализиращ се свят затвърждава ролята на чуждоезиковото обучение като основен фактор за успешна социална и професионална реализация, което поставя високи изисквания пред националните образователни системи за оптимизиране и динамизиране на овладяването на чужди езици“ (Vesselinov; Yordanova & Deshev 2020, p. 395). Предложените упражнения са пряко свързани с лексикалните, граматичните и културните знания, необходими за успешната реализация на кадри, занимаващи се с испански език за специфични цели.

ЛИТЕРАТУРА

ВАСИЛЕВ, К., 2022. За някои лингводидактологични аспекти на мултимедийния урок. В: Оптимизация на образователната среда, с. 145 – 151. София: Свети Климент Охридски.

ВЕСЕЛИНОВ, Д., 2006. Европейски измерения на съвременното чуждоезиково обучение. Образование, бр. 5, с. 1 – 28.

ВЕСЕЛИНОВ, Д.; ЙОРДАНОВА, М.; ДЕШЕВ, А., 2020. Модел на плурилингвално обучение в мултилингвална и мултикултурна среда. В: Лингводидактически ракурси, с. 395 – 404. София: Свети Климент Охридски.

ДИЛКОВА, Ц., 2020. Изучаване на английски език в академична среда. В: Лингводидактически ракурси, с. 569 – 575. София: Свети Климент Охридски.

ЙОРДАНОВА, М., 2014. Лингводидактическо моделиране на турската падежна система за българи. София: Свети Климент Охридски.

REFERENCES

VASILEV, K., 2022. Za nyakoi lingvodidaktologichni aspekti na multimediynia urok. In: Optimizatsia na obrazovatelnata sreda, pp. 145 – 151. Sofia: Sveti Kliment Ohridski.

VESELINOV, D., 2006. Evropeyski izmerenia na savremennoto chuzhdoezikovo obuchenie. Obrazovanie, no 5, pp. 1 – 28.

VESSELINOV, D.; YORDANOVA, M.; DESHEV, A., 2020. Model na plurilingvalno obuchenie v multilingvalna i multikulturna sreda.

In: Lingvodidakticheski rakursi, pp. 395 – 404. Sofia: Sveti Kliment Ohridski.

DILKOVA, TS., 2020. Izuchavane na angliyski ezik v akademichna sreda. In: Lingvodidakticheski rakursi, pp. 569 – 575. Sofia: Sveti Kliment Ohridski.

YORDANOVA, M., 2014. Lingvodidaktichesko modelirane na turskata padezhna sistema za balgari. Sofia: Sveti Kliment Ohridski.