https://doi.org/10.53656/ped2024-9.08

Резюме. Темата за творческите умения буди интереса на редица методици и изследователи, разработващи и апробиращи в практиката свои идеи, насочени към стимулиране развитието на творческите умения в началното училище. В хода на работа с учениците се забеляза острата необходимост от внедряването и прилагането на конкретни методически стъпки при изпълнението на задачи върху предварително подбрани художествени произведения. Именно тези затруднения, свързани с неумението да се работи целесъобразно с поставената от учителя творческа задача, налагат необходимостта от обособяването на дидактически модел с практическа приложимост в часовете по четене. Моделът е апробиран най-напред с ученици в четвърти клас. Етапите и подетапите, от които се състои, имат за цел да облекчат в значителна степен писмената творческа дейност на четвъртокласниците в работата с литературни творби. Ето защо статията е насочена към проследяването на творческите умения при по-големи ученици, за да се провери, като цяло, полезността на модела при изпълнението на самостоятелни или групови задачи с творческа насоченост. На по-късен етап се предвижда модифицирането му, за да се приложи и при учениците от първи до трети клас, като се имат предвид възрастовите и познавателните им особености, както и литературните им интереси за работа с художествени произведения от различни жанрови разновидности.

Ключови думи: творчески умения; литературно обучение; четвърти клас

С особен интерес учителите в началното училище работят с възпитаниците си върху стимулиране развитието на творческите им умения, предимно чрез работата върху избрани художествени произведения. Нестихващото детско въображение поражда предпоставки за създаването на всевъзможни литературни текстове и самостоятелно, и колективно. Учителят само ръководи този процес, при който малките творци имат нужда от насоки, за да бъдат по-уверени, когато въплъщават на белите листове творческите си идеи. Въображението е в основата на творческите изяви при пишещия. Колкото по-богато е то, толкова по-образен и емоционално наситен е текстът откъм изказ, емоции, събития и герои. Първоначално детето съставя в главата си план как ще опише историята, кои ще бъдат героите, къде ще се развие действието, как ще възникне казусът между отделните персонажи, ще съумеят ли да решат конфликта помежду си и как ще завърши историята накрая. Този литературен творчески план се реализира поетапно, като за да се стигне до него, преди това начинаещият писател трябва да е прочел достатъчно произведения, по-казващи му пътя към успешното реализиране на зародилата се в съзнанието му творческа идея.

Освен това творческа е всяка дейност, при която детето има възможността да изрази мнение – устно или писмено, да подложи на критически анализ съответното художествено произведение, да даде оценка на героите и в тази връзка, да ги отнесе към групата на „добрите“ или на „лошите“ герои. В този тип творческа дейност то дава гласност на това с кое е съгласно и с кое не в написаното, какво иска да промени в него, за да постигне крайната си цел, а именно – текстът да звучи различно, като порицава назидателно вместо да наказва провинилия се персонаж в текста.

Затова и С. Арабаджиева твърди, че в процеса на работа с литературния текст при учениците „се наблюдава стремеж за изразяване на техните преживявания, отношения, т.е. това, което може да се нарече детско художествено творчество“ (Arabadzieva 1998, p. 24).

За Л. Десев пък взаимодействието между творческо мислене, въображение и памет е поставено „в основата на човешката творческа дейност“ (Desev 2004, p. 56).

Като продължение на написаното, Б. Спиров твърди, че: „Най-добрият начин да провокираме творческото мислене на децата, е да се опрем на тяхното богато въображение“ (Spirov 1999, p. 57).

От цитираното до момента ясно проличава взаимовръзката между понятията „умение“, „творчески умения“ и „творческа дейност“. Дидактическият модел е доказателство, че творчеството е израз на потребността на ученика да покаже формираното в обучението умение за четене с разбиране, въз основа на което да постави началото на същинската творческа работа. Творческите умения при всяко дете се проявяват по различен начин, като до голяма степен това се определя от интереса му за четене на избрани художествени произведения, разширяващи обсега на неговата творческа мисъл. За начало на първите творчески подстъпи се смята дописването на даден текст, трансформиращ преразказ, където героите сменят местата си, въвеждането на допълнителен персонаж в текста, писане на текст по подобие на прочетения с помощта на опорни думи и пр. С този тип творческа работа ученикът има възможността да даде превес на въображението си, което за този възрастов период е достатъчно богато на идеи. С довършването на конкретно литературно произведение, със съставянето на текст по илюстрации, по основни епизоди от него или с новаторското пресъздаване на прочетена вече история се полагат основите на онази творческа дейност, чрез която детето изразява една коренно различна представа за случващото се в сюжета на творбата. От всяко нововъведение, прокарано от ученика в конкретното литературно произведение, прозира творческа дейност, с която показва другата страна на описаната история, където гледната точка насочва читателя към размисли в друга посока. Привлечен от различните творчески задачи в часовете по четене, ученикът започва постепенно да осъзнава, че колкото повече чете и пише, толкова по-богата е неговата фантазия, способна да направи чудеса по своему с всякакви литературни четива.

От друга страна, партньорството между мислене, въображение и творчество допринася за интелектуалното и творческото развитие на ученика. След прочита на определено произведение детето мисли, интерпретира основни моменти от него, като в резултат от това въображението му започва да рисува представи и идеи за творческо продължение на прочетения текст, които несъмнено имат своя принос за обогатяването на литературното творчество със заглавия и сюжети, подобни на изучавани или самостоятелно прочетени.

По думите на Р. Андреев: „…една дейност може да бъде творческа само тогава, когато допринася за по-нататъшно развитие на индивида или обществото“ (Andreev 2002, p. 21).

Литературата е предпоставка не само за разгръщане пределите на въображението при учениците, но и за полагане основите на активна творческа дейност. Докато пишат, те експериментират с творбата, учат се да боравят с литературната терминология, да се изразяват логически свързано и не на последно място – представят конкретната история в друга светлина, при която доминира творческата същност на начинаещия автор.

С други думи, според Н. Иванова за учениците в началното училище четенето на художествени произведения обогатява общата им култура, развива комуникативноречевите им умения „и усъвършенства способността им да мислят със словесно-художествени образи“ (Ivanova 2004, p. 40).

На значимостта на творческата дейност отделя внимание и Я. Стоименова, според която: „Творчеството като основна човешка способност за обновяване на природата и материалния свят, за откриване на нови, непознати пътища към бъдещето е от решаващо значение за развитието на обществото и личността“ (Stoimenova 2005, p. 26).

Творчеството е водещата сила на обществото ни и в миналото, и в съвремието ни. Няма да има прогрес, ако няма знания, потенциал, креативност и умение новото творческо откритие, чието и дело да е то, да се приложи практически, за да се проследят във времето ефективността му и обществената му значимост.

Важно е да се обърне внимание и на факта, че твърде често в работната среда с учениците възникват конфликтни и стресови ситуации, които възпрепятстват допълнително реализирането на възложените от учителя задачи. Липсата на достатъчно свободно време на учениците и прекомерната им ангажираност в определени моменти не им позволяват да бъдат достатъчно ефективни не само в учебния процес, но и извън него. В такива ситуации е препоръчително да се сведе до минимум напрежението, като се потърсят подходящи за целта алтернативи с разтоварващ характер. Защото, макар и творчески, работният процес понякога ни уморява и ни подсказва, че имаме нужда от кратка почивка, при която да наблегнем на контактите с хора със сходни на нашите творчески интереси. Еднообразните дейности, в повечето случаи задължителни, с частична препратка към творчески участия, отнасящи се отново до учебното съдържание, ни поставят в рутина, при която кръговратът на ежедневието не ни развива мисловно в достатъчна степен, а ни вкарва в рамка, при която вършим всичко механично, без да се замисляме.

Ето защо, по думите на М. Терзийски, в това отношение водеща роля има в цялост училищното ръководство, включващо директори, учители и ученици. С цел премахване на напрежението от системните изтощителни учебни задължения при всички участници в учебния процес, е желателно включването в дейности, формиращи предпоставки за създаването на партньорства, от които да се породят нови творчески инициативи. Учителят, като водеща фигура в учебния процес, следва да се стреми към обогатяване на професионалните си компетентности, за да бъде полезен на възпитаниците си. Безспорно, неговите знания и умения ще допринесат за поредицата от творчески успехи на класа, с който работи. Затова той отбелязва, че в това отношение: „Позитивен ефект има създаването на малка мрежа с колеги, с които могат да се надграждат съществуващите професионални контакти“ (Terziyski 2022, p. 378).

Всичко това до голяма степен благоприятства поддържането на позитивна творческа атмосфера в класа, при която царят хармония и разбирателство. Идеята на съвместната им работа е да могат да поемат отговорност и преодоляват проблемите не само когато пресъздават определен сюжет по свое усмотрение, но и когато допуснат грешка – правописна или пунктуационна, когато срещат затруднения в представянето на логическата последователност на събитията, в действията, извършени от героите, породените от тях последствия и др. под. В умението да се справят с проблемите, е скрит успехът. Авторът трябва да стои уверено зад всяка своя, дума, защото от способността му да защити написаното, зависи литературната му образованост, силата на характера и волята му да пречупи вече написаното през призмата на своето творческо мислене. От лаконичността на изказа и яснотата на изложението на сюжета, четящият си прави изводи за стойността на написания творчески продукт. Ако успее да грабне вниманието му и провокира размисли, значи е съумял да даде най-доброто от себе си и добави към литературата още една история, съчинена с любов, желание и мотивация.

В подкрепа на написаното до момента следва да се представи и споменатият в началото на разработката авторски дидактически модел на творческа дейност, предназначен на този етап за ученици от четвърти клас. Той се състои от отделни етапи и подетапи, целящи да подпомогнат развитието на творческия процес по литература, като помощно средство за учителите при провеждането на обучителна работа с творческа насоченост.

Авторски дидактически модел на творческа дейност по литература в IV клас

Методически стъпки в процеса на работа с обособения за целта дидактически модел

Първи етап: Проверка на познавателните умения на учениците

Подетапи:

1. Проучване на творческите литературни интереси на учениците.

2. Проверка на творческите им умения при поставени за изпълнение от учителя задачи.

Втори етап: Творчески процес

Подетапи:

1. Реализиране на творческите идеи въз основа на предварително подбрани художествени произведения.

2. Частична или цялостна модификация на новосъздадените текстове в процеса на работа.

Трети етап: завършеност на творческия продукт

Подетапи:

1. Поставените за изпълнение задачи към съответното литературно произведение са съобразени с логическата последователност на събитията, описани в сюжета му.

2. Наличие на творчески подход в процеса на писане, насочен към достигане на положителен завършек на историята.

За по-голяма яснота и прегледност следва да се направи обосновка на етапите и подетапите в обособения дидактически модел, проследяващ процеса на стимулиране творческата дейност на учениците в четвърти клас при работата с избрани художествени произведения.

Първи етап: проверка на познавателните умения на учениците

На този етап се цели да се проверят уменията на учениците за свободно общуване с текста, усвоените до момента знания върху изучавани литературни творби и практическото им приложение в резултат на поставени за изпълнение от учителя творчески задачи.

Първи подетап: проучване на творческите литературни интереси на учениците

В този подетап посредством беседа се цели да се проучат литературните интереси на учениците относно предпочитаните от тяхна страна литературни творби, любими автори, приказки и герои. Единодушно всички приеха да работят с приказката като жанрова разновидност.

Втори подетап: проверка на творческите им умения при поставените за изпълнение от учителя задачи

След избора на литературните творби, върху които учениците ще работят, учителят им поставя конкретни творчески дейности върху всеки един текст, за да провери начина им на мислене и подхода при разрешаването на възникналите между героите конфликтни ситуации. Колизията се разрешава най-добре, когато се приложи подходящ за целта творчески прийом.

Втори етап: литературен творчески процес

Вторият етап е насочен към реализирането на същинската творческа дейност, където всеки ученик има възможността да покаже и разгърне творческите си заложби с оглед на идеите, които ще добави към съответните приказки.

Първи подетап: реализиране на творческите идеи въз основа на предварително подбрани художествени произведения

Учениците работят с различни приказки, в които доминира злото. Творческите им идеи са насочени към това, как да се изкорени злото и на негово място да се опишат добродетелите, на които са носители героите на подбраните приказки.

Втори подетап: частична или цялостна модификация на новосъздадените текстове в процеса на работа

Четвъртокласниците имат възможността да избират дали частично, или изцяло да пренапишат текстовете. Поради тази причина, за да се проверят уменията им и на двете равнища, имаха за задача в първата приказка да променят частично съдържанието ѝ, във втората да допишат завършек, различен от предложения, а в третата изцяло да пренапишат текста, защото паралелно работят с три приказки, с различни героини, при това мързеливи. Идеята тук е главната героиня от мързелива да стане работлива, като се проследят трансформациите, през които преминава и в трите приказки.

Трети етап: завършеност на творческия продукт

В последния етап всеки ученик следва да представи пред съучениците си написаните текстове, като акцентира върху оригиналността на внедрените в тях идеи.

Първи подетап: Поставените за изпълнение задачи към съответното литературно произведение са съобразени с логическата последователност на събитията, описани в сюжета му

Важно е в процеса на работа малките творци да се придържат към съдържанието на съответния текст, без да добавят или отстраняват епизоди, които са в разрез с предварително съгласуваните вече задачи. В противен случай ще се загуби творческата нишка и пишещият ще се отдалечи от първоначалния замисъл на предложената идея. Строгото фиксиране на плана за изпълнение предполага конкретното му прилагане в практически аспект.

Втори подетап: наличие на творчески подход в процеса на писане, насочен към достигане на положителен завършек на историята

В този последен подетап на дидактическия модел начинаещите творци е необходимо да дадат превес на творческото си Аз, като в процеса на писмената дейност се придържат към условието текстът да завърши с щастлив край, за да може историята да придобие ново звучене. Да се представи лошата постъпка като добродетел в края на приказката, е творческото предизвикателство, поставено пред тях. Няма нищо по-велико от прошката, нищо по-значимо от милосърдието и състраданието към ближния. С дописването на историята учениците имат за задача и да изведат поуката от различно звучащия вече текст.

В заключение на написаното до момента се стига до дедукцията, че пробуждането на творческите наклонности на учениците зависи от четенето на художествена литература, съчиняването на истории, аналогични на прочетените, и от педагогическия подход на учителя. Той е пътеводителят за възпитаниците си, защото, опознал ги в процеса на работа, знае в каква посока да поведе мислите им, да разгърне до краен предел творческия им потенциал и им докаже с написаните на по-късен етап текстове, че няма нищо по-силно от силата на словото. Дидактическият модел само би подпомогнал успешното реализиране на творческите им търсения, тъй като стъпките, приложени към него, целят в максимална степен да улеснят процеса на писане. Подетапите към него, предлагащи изпълнението на конкретни задачи, са съобразени точно със затрудненията, които учениците изпитват при пресъздаването или създаването на текст с определена съдържателна насоченост. В хода на педагогическата работа с четвъртокласниците се регистрираха трудности при отделянето в в съдържанието на текста на значимата от несъществената информация. Това, на свой ред, ги затрудни при структурирането на сбития преразказ, целящ да провери уменията им за извличане на онази информация от произведението, която ще се използва за предстоящата творческа дейност. Творчеството в работата с текст има свои специфики, които с помощта на дидактическия модел показват на четвъртокласниците как, докато пишат, да следват сюжетната структура на текста, без да се отклоняват от първоначално внедрената в него идея. Смисълът на творбата се запазва, като се акцентира само върху онези моменти, които целят да проверят уменията им за изпълнение на творчески задачи по посочени епизоди, в които да се види творческият подход при отделния ученик. Етапите и подетапите в модела са логически свързани и са съобразени с творческия замисъл на заданията, поставени към подбраните за работа литературни творби. При частично модифициране на съдържанието му се планира и прилагането му от първи до трети клас. Важно условие при използването на трансформирания творчески модел е учителят да се съобрази с познавателните, възрастовите и творческите възможности на учениците, за да бъде достатъчно полезен и ефективен в работата с предварително съгласуваните с учениците художествени произведения.

ЛИТЕРАТУРА

АНДРЕЕВ, Р., 2002. Категориите „творчество“ и „творчески способности“ – специфика на реализацията им в учебната дейност на децата в начална училищна възраст. Начално училище, № 3, с. 20 – 26, ISSN 1310-0572.

АРАБАДЖИЕВА, С., 1998. Създаване на условия за творчески изяви на учениците в началното училище. Начално образование, № 4 – 5, с. 23 – 28. ISSN 0204-4951.

ДЕСЕВ, Л., 2004. Мислене и развитието му в начална училищна възраст. Начално образование, № 4, с. 54 – 64. ISSN 0204-4951.

ИВАНОВА, Н., 2004. Литературното развитие на учениците в I – IV клас. Начално училище, № 1, с. 39 – 61. ISSN 1310-0572.

СПИРОВ, Б., 1999. Прояви на детското творческо мислене в училище. Начално образование, № 2, с. 56 – 63. ISSN 0204-4951.

СТОИМЕНОВА, Я., 2005. Организация на творческата дейност на учениците в началните класове. Математико-методически аспекти. Благоевград: Неофит Рилски. ISBN 954-680-380-4.

ТЕРЗИЙСКИ, М., 2022. Съвременни подходи за управление на стреса в училищната организация. Педагогика, № 3, с. 371 – 381. ISSN 1714-5541.

REFERENCES

ANDREEV, R., 2002. Kategoriite “tvortchestvo” i “tvortcheski sposobnosti” – spetsifika na realizatsiqta im v utchebnata deinost na detsata v natchalna utshilistna vazrast. Natchalno utchilishte, no. 3, pp. 20 – 26 [in Bulgarian]. ISSN 1310-0572.

ARABADZIEVA, S., 1998. Sazdavane na usloviq za tvortcheski izqvi na utchenitsite v natchalnoto utchilishte. Natchalno obrazovanie, no. 5, pp. 23 – 28 [in Bulgarian]. ISSN 0204-4951.

DESEV, L., 2004. Mislene i razvitieto mu v natchalna utchilishtna vazrast. Natchalno utchilishte, no. 4, pp. 54 – 64 [in Bulgarian]. ISSN 0204-4951.

IVANONA, N., 2004. Literaturnoto razvitie na utchenitsite v I – IV klas. Natchalno utchilishte, no. 1, pp. 39 – 61 [in Bulgarian]. ISSN 1310-0572.

SPIROV, B., 1999. Proqvi na detskoto tvortchesko mislene v utchilichte. Natchalno obrazovanie, no. 2, pp. 56 – 63. ISSN 0204-4951.

STOIMENOVA, Q., 2005. Organizatsiq na tvortcheskata deinost na utchenitsite v natchalnite klasove. Matematiko-metoditchecki aspekti. Blagoevgrad: Neofit Rilski [in Bulgarian]. ISBN 954-680-380-4.

TERZIYSKI. M., 2022. Savremenni podhodi za upravlenie na stresa v utchilishtnata organizatsiq. Pedagogika-Pedagogy, no. 3, pp. 371 – 381 [in Bulgarian]. ISSN 1714-5541.