Резюме. Статията разкрива проблема за диагностицирането на професионално значимите качества на учителя. Съвременното училище посредством труда на професионалистите, работещи в него, е призвано да изпълни редица важни функции, насочени към оптималното развитие на личността на ученика. Учителите са носители на голям комплекс от професионално значими качества и в процеса на своята работа реализират голям брой професионални роли. Обект на изследването е личността на учителя. Предмет на изследването са професионално значимите качества, на които учителят е носител. Методология на изследването: контент анализ, педагогическо изследване, тест, корелационен анализ, рангово скалиране. Резултатите разкриват корелационна зависимост между професионално значимите качества, ранжирани на водещи позиции в ранговите скали на учениците и на учителите.

Ключови думи: Kеywords: education; teaching profession; teacher‘s professional qualities

Въведение

Съвременното училище посредством прилагането на иновативни и ефективни дидактически технологии е призвано да реализира редица важни задачи, насочени към пълноценното развитие на личността на ученика. Неговите цели са ориентирани към подготовка на подрастващата и младата личност за пълноценна социална реализация, подкрепа на личностното развитие, реализацията на пазара на труда. Тези глобални цели на образованието не биха могли да намерят своето ефективно решение без целенасочените усилия на практикуващите педагози в тази посока. Професионализмът на учителя е в корелационна зависимост с професионално значимите качества, които той притежава. Колкото по-детайлно познаваме спецификата на тези значими качества, толкова по-надеждно бихме се концентрирали върху тяхното формиране в процесите на подготовка и квалификация на учителските кадри.

Дискусия

Човечеството в процеса на своето развитие непрекъснато натрупва нов опит и знания. В резултат на това възниква необходимостта те да бъдат предавани в систематизирана форма от по-старото поколение към по-младото, т.е. онези, които имат по-богат опит и знания, да изпълняват функция, подобна на тази, която изпълняват по-късно учителите. С увеличаване на обема и сложността на акумулираните знания и опит възниква необходимостта от разделение на труда. В този аспект Д. Искрев изтъква, че филогенетически професията възниква в резултат на разделението на труда (Iskrev, 2000: 35). Хората започват да се специализират в определени области. Това може да се разглежда като предпоставка за по-късното възникване на професиите. Учителството по-лучава своя разцвет в прочутите философски школи на Древна Гърция. С благоговение и почтителност учениците се обръщат към древните философи с прозвището ,,учителю“ и очакват техните напътствия. Египет, Древна Гърция, Рим и други държави създават свои системи на обучение на подрастващото поколение, които съответстват на техните културни основания. Както може да се установи от кратката ретроспекция, учителската професия е с древни корени; през вековете тя еволюира и се усъвършенства, за да се превърне в наши дни в модерна и необходима за просперитета на обществото професия. В научната литература са популяризирани идеи, съобразно които професиите могат да бъдат класифицирани според предмета на труда. В този аспект Е. А. Климов диференцира пет групи професии: биономични, технономични, социономични, сигномични, артномични (Klimov, 1995: 176 – 181). Както може да се установи от становището на Е. А. Климов, учителската професия принадлежи към групата на социономичните професии, основаващи се на взаимодействието ,,човек – човек“. В този аспект можем да посочим, че за да реализира ефективно професионалните си задължения, учителят е необходимо да притежава комплекс от личностни и професионални качества, които имат отношение към осъществяването на интерперсонални взаимодействия с другите субекти в образователния процес. Проблемът за професионалните качества и професионалните роли на учителя е дискусионен и представен в научното творчество на редица автори. Корелация между професионалните взаимодействия, в които влиза учителят, и професионалните роли, които реализира, е разкрита в научните изследвания на Я. Мерджанова (Merdjanova, 2010: 246). Изследователката Мерджанова посочва, че учителят в своята професионална дейност осъществява четири основни групи взаимодействия, като диференцира конкретни професионални роли, които съответстват на отделните взаимодействия. Според Я. Мерджанова първата група включва консултативно-педагогическите взаимодействия с клиента, които се реализират на равнище ,,класна общност“ и се осъществяват посредством индивидуалноличностното общуване с различни групи и екипи. За ефективното реализиране на тази група взаимодействия учителят реализира голям комплекс от роли – информатор, експерт, партньор, съветник, програмист, консултант, координатор, посредник, диагностик, оценител, инициатор, аниматор, събеседник, участник, наблюдател, възпитател, терапевт, модел за подражание, прогностик, регулатор, приятел, артист, дипломат. Втората група включва професионални вътрешноучилищни колегиални взаимодействия от типа ,,консултант – учител“ или ,,работодател – колега“. За тяхното реализиране е необходимо учителят да изпълнява ролите на: събеседник, посредник, помощник, съмишленик, партньор, сътрудник, опонент, конкурент, експерт, консултант, съуправленец. Третата група визира професионалните взаимодействия на учителя със значимите фактори за професионално ориентиране и квалификация. За реализирането на тази група взаимодействия учителят е необходимо да се превъплъти в ролите на: информатор, консултант, съветник, експерт, медиатор, общественик, представител, оратор, модератор. Мерджанова изтъква, че четвъртата група професионални взаимодействия визира взаимодействията с други колеги, специалисти и експерти на национално и на международно равнище. Тяхното ефективно реализиране корелира с равнището на формираност на интеркултурна компетентност в практикуващите учители. Представеното становище по безспорен начин ни убеждава в сложността на учителската професия поради разнородните професионални взаимодействия и различните ролеви превъплъщения на учителя, които той реализира с различни компоненти на средата във и извън педагогическото пространство. Н. М. Яковлев и А. М. Сохор диференцират следните основни ръководни дидактически функции на учителя в процеса на обучение (Yakovlev, Sohor, 1985: 14 –16): организатор и ръководител на цялостната познавателна дейност на учениците в процеса на обучение, важен източник на знания и умения за учениците в процеса на обучение, главен по-мощник на учениците, възпитател на учениците, представител на държавната власт в училищната институция. Както може да се установи от горепосоченото становище, двамата автори насочат своите търсения по посока диференциране на дидактически функции на учителя, които той реализира в процеса на обучение, без да посочват спецификата на функциите при взаимодействията му с компонентите на средата извън реализирането на обучителния процес. В своите научни постановки М. Андреев и П. Петров допълват комплекса от учителски роли, като посочват и изясняват същността на ръководната и развиващата роля/функция на учителя в процеса на обучение. Както изтъква М. Андреев: ,,Решавайки основните дидактически задачи и изпълнявайки основните ръководни функции в процеса на обучението, учителят всъщност най-добре учи учениците да се учат сами“ (Andreev, 2001: 90). Относно ръководната и развиващата функция, която реализира учителят в процеса на обучение, П. Петров посочва, че тя е регламентирана от спецификата на професионалнопедагогическия труд и поставя акцент върху факта, че ,,ръководната роля на учителя в процеса на обучението далеч не се изчерпва с подбора, структурирането и разработването на учебното съдържание, а по необходимост предполага рационална организация на дейността на учениците за усвояване на това съдържание, в процеса на което се извършва и тяхното многостранно развитие, формирането им като личности“ (Petrov, 2016: 156). Авторът представя идея, съобразно която ръководната роля на учителя в обучението не само че не отрича, но и предполага активна ответна реакция от страна на ученика. Учителят успешно реализира ролята на мениджър. Той ръководи и контролира собствената си дейност в процеса на обучение, което съдейства за формирането на умения и компетенции за самоконтрол, самооценка и тясно кореспондира с личностното себеразвитие и себеизрастване на учениковата личност. Идеята за полифункционалността на учителя професионалист се споделя от А. Перети. Авторът идентифицира 30 ключови роли на учителя (Peretti, 2000). Сред тях са посочени такива като: изследовател, методолог, организатор, вдъхновител, експерт, консултант, контрольор, експериментатор, вдъхновител, практик, изпълнител, ползвател, оценител, регулатор на отношения и др. В изследователската си дейност насочена към особеностите на учителската професия, И. Петкова посочва, че новите роли на учителя са тези на ,,модератор, медиатор, ментор, мениджър, имиджмейкър, фасилитатор и такъв-осъществяващ мониторинг“ (Petkova, 2012: 50). Авторката изтъква, че макар тези роли на учителя да звучат модерно, тъй като са назовани с думи от чужд произход, тези роли са иманентно присъщи на практикуващите учителската професия и учителят винаги ги е реализирал в своята професионална дейност. Многоаспектният характер на функциите и на професионалните роли, характерни за професията на учителя, е представен от Л. Добсън. Според нея в училищната практика биха могли да се диференцират два типа учители – ефективни и неефективни. Разкрива диадна зависимост между степента на реализация на учителските роли и ефективността на процеса на обучение. Посочва комплекс от личностни и професионални качества, които характеризират облика на ефективните учители. Сред тези качества Л. Добсън поставя – гъвкавост, непредубеденост, творчески способности, чувство за хумор, търпение, наблюдателност, съзнателност (Dobson, 2006: 40 – 46). Творческите способности на учителя и тяхната обвързаност с ефективността на процеса на обучение са разкрити от Р. Кларк. Авторът изтъква, че учителите със своите актьорски способности са в състояние да събудят любознателността на своите ученици, като придадат живост и образност и на най-скучните теми, представени в училищните учебници. Въз основа на проучване, което прави сред своите ученици по отношение на това какви учители биха желали да им преподават, Р. Кларк диференцира значими качества, които учениците очакват да преоткрият у своите учители. Той посочва, че учениците желаят да имат по-вълнуващи учители, очакват учителите да излъчват малко повече страст и енергия, да бъдат динамични, да преливат от жизненост, да влагат страст във всичко, което правят, да работят над себе си, да се усмихват по-често и да зареждат учениците с оптимизъм (Klark, 2013: 312). Учителят би могъл да зареди с оптимизъм своите ученици тогава, когато самият той е носител на качеството оптимизъм. Педагогическият оптимизъм е представен като значимо качество на учителя от И. ШивачеваПинеда. Авторката посочва, че ,,педагогическият оптимизъм е синтез на цялостната професионално-педагогическа подготовка, светогледа, ценностната ориентация и опита на личността и е измерител на степента на нейното професионализиране“ (Shivacheva-Pineda, 2018: 205). Оптимизмът е присъщ на децата и учениците и в този аспект те очакват в училищната практика да си взаимодействат с учители, които са носители на педагогическия оптимизъм. Това предполага наличието на практикуващи учители, които вярват в способностите на своите възпитаници, уверени са в състоятелността на своята педагогическа компетентност, в ефективността на педагогическия процес, който реализират, и по своеобразен начин успяват да предадат тази своя увереност на учениците, с които си взаимодействат.

Теоретичният анализ на специализираната литература, насочен към изясняване на професионалните роли и професионалните качества на учителя, дава основание да обобщим, че професията на учителя със своята социална насоченост изисква от кадрите, които я упражняват, наличие на компетентност за интерперсонално взаимодействие и формиран широк комплекс от личностни и професионални качества. Изследователите на този научен проблем разкриват корелационна зависимост между наличието на професионално значими качества и ефективността на учителя в процеса на обучение. Това провокира изследователското ни внимание към диагностициране на професионално значими качества на учителя, имащи проекция върху ефективността на цялостния образователен процес.

Изследване

Педагогическото изследване е насочено към диагностициране на професионално значимите качества на учителя. Контингент на изследването са 120 респонденти, разпределени в три целеви групи по равно. Това са целевите групи на: ученици от IV клас (40 ученици), ученици от VII клас (40 ученици), практикуващи учители (40 учители). За целите на изследването е използван тест ,,Диагностициране качествата на добрия учител“, разработен от G. Sabine (Vasilev, 2008). Тестът е предоставен за анонимно попълване от респондентите с цел постигане на по-голяма достоверност на отговорите. Условието на тестовата задача е чрез рангово скалиране да бъдат диференцирани професионално значимите качества на учителя. От респондентите се изисква да ранжират по значимост 22 (двадесет и две) предложени им качества, като с 1 отбележат най-значимото според тях качество, което трябва да притежава учителят, а с 22 – онова, което считат, че е с най-ниска значимост за практикуване на учителската професия. Получава се рангова скала, в която всяко от предложените качества заема определена позиция (от 1. до 22.). Извеждаме от съвкупността онези качества, които са поставени на водещи позиции (от 1. до 10. място). По честотния принцип установяваме кои от предложените качества са посочени като професионално значими от най-голям брой тестирани лица и коя точно позиция заемат те в ранговата скала. По описаната методика се оформят три рангови скали за професионално значимите качества на учителя (скала на учениците от IV клас, скала на учениците от VII клас, скала на практикуващите учители), които се подлагат на корелационен анализ.

Използвани са следните изследователски методи: контент анализ, педагогическо изследване, тест, корелационен анализ, рангово скалиране.

Резултати

Възрастовото разпределение на респондентите е следното.

Целевата група на учениците от IV клас се състои от ученици във възрастовия диапазон 10 – 11 години. Резултатите посочват, че 37,5% от обхванатите в изследването ученици от IV клас са на възраст 10 години, а 62,5% са на единадесет години. Целевата група на учениците от VII клас се състои от ученици във възрастовия диапазон 13 – 14 години. Тринадесетгодишните седмокласници представляват дял от 55%, а четиринадесетгодишните ученици от VII клас представляват дял от 45%. Сред обхванатите в изследването ученици не е регистрирано наличието на такива, чиято хронологична възраст е по-малка или по-голяма от характерната за целевата група. Това означава, че сред изследваните ученици не присъстват такива, които са започнали училищното си обучение преди посочената в Закона за предучилищното и училищното образование възраст (навършване на 7-годишна възраст в годината на започване на първи клас), както и такива, които са прекъсвали обучението си или са повтаряли по някаква причина класа. Решението в изследователската дейност да бъдат включени ученици от IV и от VII клас, е продиктувано от факта, че това са класовете, бележещи завършването съответно на началния и на прогимназиалния етап на основното училище.

От учителите бе изискано да посочат продължителността на педагогическия си стаж в години. Разпределението им по този показател е следното: 1 – 5 години: 5%; 6 – 10 години: 5%; 11 – 15 години: 15%; 16 – 20 години: 7,5%; 21 – 25 години: 17,5%; 26 – 30 години: 20%, и над 30 години: 30%. Резултатите посочват състояние, при което съвкупно учителите с педагогически трудов стаж от 1 до 25 години представляват дял от 50% от всички, обхванати в изследването учители. Другите 50% са представени от учителите, попадащи в последните два сектора на скалата, а именно такива с от 26 до 30 години и с над 30 години педагогически трудов стаж. Разкриваме явно изразена тенденция към застаряване на учителските кадри.

В резултат на проведеното изследване се оформиха три рангови скали за професионално значимите качества на учителя, които може да се съпоставят по следния начин.

От данните, поместени в таблица 1, могат да се проследят ранговите скали, съставени от трите групи участници, включени в изследването. Професионално значимите качества на учителя са ранжирани във всяка от скалите съобразно честотата, с която са поставяни от респондентите на съответната позиция. След всяко от поставените на конкретната позиция качество е посочен процентният дял на обхванатите в изследването лица от групата, направили такъв избор. Между трите рангови скали се наблюдават различни зони на сечение. Изследователският ни интерес е привлечен от факта, че трите целеви групи, независимо от различните социални роли, които реализират (ученици и учители), независимо от своята възраст и степен на образование, се обединяват в становищата си относно качествата с най-голяма значимост за учителската професия. Откриваме корелационна зависимост при диференцираните качества на двете водещи позиции в трите рангови скали. Първите две позиции в ранговите скали за професионално значимите качества на учителя, съставени от различните целеви групи респонденти, се заемат от любовта към децата и от любовта към професията. Любовта към децата е поставена на първо място от 92,5% от четвъртокласниците, от 75% от седмокласниците, от 70% от практикуващите учители. Любовта към професията заема втора позиция в ранговата скала на 85% от обхванатите в изследването ученици от IV клас, на 67,5% от изследваните ученици от VII клас, на 65% от изследваните учители. Изведените на първите две позиции качества са в корелационна зависимост помежду си и взаимно се предполагат. Професията на учителя изисква осъществяването на ежедневно педагогическо взаимодействие с деца. Избирайки да упражнява тази професия, учителят приема предизвикателството да се посвети на децата. В трите рангови скали регистрираме още две зони на сечение, макар посочените качества да не са ранжирани от респондентите на едни и същи позиции. Като професионално значимо качество на учителя между първа и десета позиция е поставено проявяването на еднакво отношение на учителя към всички ученици. Това качество на учителя заема шеста позиция в ранговите скали на учениците от IV клас (50%) и на учениците от VII клас (42,5%). Еднаквото отношение към учениците заема десета позиция (22,5%) в ранговата скала на учителите. И двата субекта в процеса на обучение (ученици и учители) осмислят идеята, че върху високата ефективност на обучението оказват влияние демократичността и справедливостта в отношенията между равностойните партньори в хода на реализиране на процеса. Откриваме трето равнище на корелация между диференцираните качества в обособените рангови скали. Между първите десет по-зиции респондентите поставят умелото преподаване. В ранговата скала за професионално значимите качества на учителя, съставена от учениците в IV клас, умелото преподаване заема девета позиция (32,5%). В скалата на учениците от VII клас това качество заема седма позиция (40%). Умелото преподаване заема трета позиция (56,5%) сред професионално значимите качества в ранговата скала на учителите. Учениците и учителите се обединяват около становището, че умението на учителя да провокира любознателността и вниманието на учениците върху изучавания учебен материал, да подбере ефективна дидактическа технология, чрез която достъпно да го представи, да ръководи познавателната активност и самостоятелност на обучаемите в учебния час (показатели за умело преподаване), са ключови фактори, от които зависи ефективността на професионалната дейност на учителя. Между ранговите скали за професионално значимите качества на учителя, съставени въз основа на становището на учениците от двете целеви групи (IV клас и VII клас) регистрираме още две зони на сечение. Учениците очакват при взаимодействието със своя учител в негово лице да открият приятелски настроена личност, на която да могат да се доверят, от която да потърсят помощ и подкрепа. Сред професионално значимите качества на учителя те поставят приятелското му отношение към учениците. Това качество заема трета позиция (80%) в ранговата скала на учениците от IV клас и пета позиция (47,5%) в ранговата скала на учениците от VII клас. Учениците от двете изследвани групи оценяват високо умението на учителя да демонстрира в процеса на педагогическо взаимодействие с учениците своето добро настроение. Това е петата зона на сечение между ранговите скали на професионално значимите качества на учителя според учениците от IV клас и според учениците от VII клас. При четвъртокласниците проявата на добро настроение от учителя заема седма позиция (40%), а при седмокласниците това качество заема девета позиция (32,5%). Съобразно зоните на сечение между двете скали, ранжирани от учениците в края на началния и на прогимназиалния етап на основната образователна степен, можем да обобщим, че учениците желаят да ги обучават учители, които обичат децата и своята професия, които проявяват приятелско отношение към учениците, които демонстрират добро настроение при взаимодействието с учениците и владеят тънкостите на умелото преподаване. Регистрираме висока степен на корелационна зависимост между изведените на първите десет позиции професионално значими качества на учителя в ранговите скали на учениците от VII клас и на учителите. В тези скали се наблюдават седем зони на сечение, макар посочените качества да заемат различни позиции при двете целеви групи изследвани лица. Освен анализираните по-горе съвпадения при диференциране на качествата – любов към децата, любов към професията, умело преподаване, еднакво отношение към всички ученици, разкриваме корелационна зависимост между откроените като значими качества в скалата на седмокласниците и в скалата на учителите – търпеливост, увереност в себе си, добро познаване на своя учебен предмет. Ранговата скала на професионално значимите качества, съставена въз основа на класирането, извършено от учителите, има две допълнителни зони на сечение със скалата на учениците от четвърти клас. Тези съвпадения регистрираме при диференциране на качествата поддържане на добра дисциплина в класа и разбиране на децата и признаване в тях личността. Във всяка от трите рангови скали за професионално значимите качества на учителя присъства по равен брой качества (по едно качество), които не са в корелационна зависимост с качествата, диференцирани в другите две скали. В скалата на учениците от IV клас това е умението на учителя да признава заслугите на учениците (25%). В скалата на учениците от VII клас е посочена проявата на спокойствие от страна на учителя (52,5%). В скалата на учителите е откроено умението на учителя да въвлича учениците в работа. Както може да се установи от спецификата на диференцираните качества, учениците биха желали техните учители да бъдат спокойни и уравновесени професионалисти, които по достойнство да признават заслугите на учениците. Практикуващите учители считат, че едно от професионално значимите качества, които трябва да притежава учителят, е умението му да въвлича учениците в работа.

Заключение

Ранговите скали за професионално значимите качества на учителя, съставени от учениците и от учителите, се намират във висока степен на корелационна зависимост. Девет от десет диференцирани от учителите качества се преоткриват в скалите, диференцирани от учениците, макар и на различни позиции.

Учениците и учителите открояват любовта към децата като качество с най-висока значимост за практикуването на учителската професия.

Втора позиция в ранговите скали за професионално значимите качества на учителя, съставени от учениците от IV клас, учениците от VII клас и практикуващите учители, се заема от любовта към професията.

Ранжирането на професионално значимите качества, извършено от учениците от различни възрастови групи, разкрива тенденция, съобразно която учениците оценяват високо както професионалната компетентност на своите учители, така също и проявата на уважение, разбиране и признаване на тяхната личност от учителите, с които си взаимодействат.

Учителите осмислят идеята, че техният висок професионализъм се гради на основата на комплекс от личностни качества (любов към децата, търпеливост, увереност в себе си и др.) и професионални компетентности (умело преподаване, умение да въвлича учениците в работа, добро познаване на своя учебен предмет, поддържане на добра дисциплина и др.), които са залог за добро планиране, конструиране, реализиране и цялостно управление на процеса на обучение.

REFERENCES /ЛИТЕРАТУРА

Andreev, M. (2001). Procesyt na obuchenie. Didaktika. Sofia: St. Kliment Ohridski [Андреев, М. (2001). Процесът на обучение. Дидактика. София: Св. Климент Охридски].

Dobson, L. (2006). Efektivnoto uchene. Sofia: Lik [Добсън, Л. (2006). Ефективното учене. София: Лик].

Iskrev, D. (2000). Osnovi na profesionalnoto orientirane. Blagoevgrad: Neofit Rilski [Искрев, Д. (2000). Основи на професионалното ориентиране. Благоевград: Неофит Рилски].

Klark, R. (2013). Kraj na skukata v chas. Sofia: Iztok-Zapad [Кларк, Р. (2013). Край на скуката в час. София: Изток – Запад].

Klimov, E. A. (1995). Obraz mira v raznotipnih professiyah. Moskow: Izdateltvo Moskovskogo universiteta [Климов, Е. А. (1995). Образ мира в разнотипных профессиях. Москва: Издательcтво Московского университета].

Merdjanova, Y. (2010). Trasformaciya na klyuchovite kompetentnosti na savremenniya uchitel v konteksta na socialnoto vzaimodejstvie. Strategii na obrazovatelnata i nauchna politika, 3 [Мерджанова, Я. (2010). Трансформация на ключовите компетентности на съвременния учител в контекста на социалното взаимодействие. Стратегии на образователната и научната политика, 3].

Petkova, I. (2012). Podgotovka I kvalifikacia na balgarskija uchitel. Sofia: St. Kliment Ohridski [Петкова, И. (2012). Подготовка и квалификация на българския учител. София: Св. Климент Охридски].

Petrov, P. (2016). Savremenna didaktika. Sofia: Avangard prima [Петров, П. (2016). Съвременна дидактика. София: Авангард прима].

Yakovlev, N. Sohor, M. (1985). Metodika I tehnika uroka v shkole. Moskow: Prosvestenie [Яковлев, Н. Сохор, А. М. (1985). Методика и техника урока в школе. Москва: Просвещение].

Shivacheva-Pineda, I. (2018). Pedagogicheski optimizam – izmeritel na profesionalizma. Pedagogika, 2 [Шивачева-Пинеда, И. (2018). Педагогически оптимизъм – измерител на професионализма. Педагогика, 2].

Peretti, A. (2000). Competences socialеs et relations a autrui. Paris: Harmattan.

Vassilev, D. (2008). Eksperimentalna pedagogika. Sofia: Daniela Ubenova [Василев, Д. (2008). Експериментална педагогика. София: Даниела Убенова].