Резюме. В статията се разглеждат същността на детското музикално творчество и неговите възможности за пълноценното развитие на учениците от началното училище.

Ключови думи: creativity, musical composition, art activity, emotional reflectiveness, motivation, selfaffirmation

В живота на човека творческият импулс възниква като дейност, обемаща разнородни чувства, представи, впечатления. Под техния напор творецът изгражда нови образи и състояния, влагайки своите умения и талант. По този начин на моделиране и себеизразяване той не само отправя послания, но вниква в собствения си вътрешен свят и променя самия себе си.

Творчеството, като специфична човешка дейност, вълнува учени, посветили се на пространни и дълбинни изследвания (Б. М. Теплов, Л. С. Виготски, А. В. Запорожец, Г. Пирьов, Л. Десев, С. Брик, Н. Десев, А. Андонов, М. Беркинлид, А. Петровски, В. Василев, Т. Делчева, Д. Б. Богоявленска, С. Брик, А. В. Брушлински, З. Фройд, Е. П. Илин, Н. А. Ветлугина, А. В. Кенеман, В. Глоцер, Т. Г. Казакова, Л. С. Ходонович, Г. А. Никашина и др.).

Съществуващите три основни направления, третиращи проблемите на творчеството – психоаналитичното, когнитивното и хуманистичното, представят своите идеи, разгръщайки последователно своите научни основания с акцент върху строго маркирани научни параметри, но науката като цяло все още не разполага с единна концепция за източниците и детерминантите на творческия процес, неговата многопластова същност и реализация. Независимо от различните изследователски трактовки, посветени на творчеството, във всички анализи се налага общото разбиране за неговите съзидателни функции, свързани с издигането на човешката дейност и човешкия дух на едно по-различно равнище на изява и продуктивност. Много автори надхвърлят общите рамки на разбирането за същността на творчеството в живота на човека (създаване на продукт), като му придават изключителна роля, свързана с утвърждаването на човека като личност (Н. А. Бердяев, Е. П. Илин, Б. Едуардс). „Сътворяването е наша същност, наша жизненост. Да се прекрати този процес, означава да се причини заболяване както на отделния индивид, така и на културното равнище въобще. Творческото изразяване не е плод на някаква догма или предварително подготвена форма. Сътворяването е сила, трансформираща, способстваща положителната самооценка и осигуряваща самопридвижването на индивида в неговото развитие. Творчеството е процес, който може да доведе до създаването на някакъв продукт… но творчески процеси могат да бъдат и взаимоотношенията между хората. Затова аз говоря за творчеството не като за продукт, а за процес. Сътворяването се поражда от целия наш организъм, не само от интелекта… Моят опит ми казва, че творчеството – това е част от нашето съществуване, нашето тяло, нашия разум, емоциите и духа“ (Илин, 2008: 10). Именно творческите личности променят света и гарантиратпросперитета на едно общество. Творческият процес съчетава проявата на въображението, комбинативното мислене, интуицията и позволява на човека да осъществява различни действия, водещи до създаването на нов мисловен или материален продукт. „Творчеството е свръхсложен синергетично-системен обект, съставен от фундаментални системи или подсистеми – социално-личностна, включваща твореца и неговата среда, и продуктивно процесуална или креативна дейност, включваща творческия продукт“ (Десев и др., 2011: 29). Авторът прави уточнението, че „диференцирането на тези две подсистеми, които са органически взаимосвързани и взаимопроникващи се една друга, е само в теоретичен (не и в практически) план“ (Десев и др., 2011: 393).

Като представители на хуманистичната психология, К. Роджърс и Е. Маслоу допринасят за обогатяването на теорията за творчеството, като разширяват основата, интерпретираща неговата същност и еволюиране. Според К. Роджърс основен мотив, определящ възникването на желание за творческа дейност, е желанието на човека да се реализира. То е закодирано в съзнанието на всеки човек, но понякога може да бъде скрито зад психологическа бариера. Авторът смята, че съвременната култура до голяма степен въздейства негативно върху приспособяването на индивида и оттам – възникването на „груповата напрегнатост“ и погубване на идентификацията на отделните народи. Причината за това според него е потискането на творческите импулси и стремежът към овладяване в училищата на усреднени стандарти, а не възпитаване на свободни, оригинално мислещи хора. Това разбиране на автора насочва към идеята за осигуряване на такива технологии на работа в обучението, които биха подпомогнали разкрепостяването на учениците и създаването на възможности за индивидуална творческа изява в дейности, свързани с техните конкретни потребности и интереси. Е. Маслоу утвърждава творческия акт като потребност на човека да твори и претворява, да прави неща, от които има определен житейски смисъл. Авторът свързва тази потребност от сътворяване с актуализирането на по-висшата социална по-требност – самоактуализацията. Самоактуализацията предполага развита креативност. Анализирайки трите вида креативност – първична, дълбинна и вторична, той представя и разбирането си за нейните емоционални прегради и неосъзнатото безсъзнателно като важен конструкт на човешката психика и първичен тласък към емоционална експресивност (Маслоу, 1999: 83 – 96). Точно това негово проникновение позволява да се потърсят по-нетрадиционни подходи при анализа на творческите актове и съдържателната им връзка с емоциите при децата и при възрастните.

В детска възраст креативността е важен индикатор за творчеството. Тя се проявява спонтанно и задейства редица психични процеси, които стимулират творческите актове и създават усещането на детето за значимост и укрепват социалната му позиция. Това важи с особена сила, когато положителните резултати са забелязани и коментирани по начин, който привлича вниманието на по-широк кръг хора. Затова творческата дейност, осъществявана в хода на обучението, има подчертан развиващ смисъл. „Творчеството има значение за самите деца“ (Теплов, 1988: 151). Но много често то издържа и на критериите за творчество, отнесени към творчеството на възрастните, по своята композиция, естетическа наситеност и ярко изразено послание. В дейността на всяко дете могат да се откриват и творчески импулс и конкретни творчески резултати. Когато биват забелязвани и стимулирани, те подлежат на развитие и обогатяване. Разбира се, за да се постигне подобен ефект, е необходима конкретна мотивация. Л. Виготски (1982) осъществява редица експериментални изследвания, свързани с проявите на детското творчество. Чрез експерименталните резултати той доказва своята теза за неспособността на детето да се издигне над конкретността на „сетивното впечатление“ и оттук невъзможността за осъществяване на логически връзки и тълкувания. Затова и детското творчество се отличава с особена специфика, изразяваща се в „движение от конкретен нагледен образ през понятие към въображаем образ“. В своите интерпретации за същността на творчеството, без да накърнява фундаменталния принос на Л. Виготски за изследване на природата на детското творчество и позовавайки се на по-съвременни изследвания (Делчева, 1992; Чуковски, 1971), Десев (2011) прецизира някои от неговите твърдения, като разширява представата за възприятията на децата и природата на детското мислене. Разкривайки логиката на творческия процес, авторът акцентира върху, както той я нарича, „Светата Троица на творчеството“ – интеграцията между мислене, въображение и памет.

Творчеството в детска възраст е самоценно. Децата творят, погълнати от преживяването в момента на сътворяване и то е с най-висока степен на значимост за тях. В начална училищна възраст ученикът работи под знака на ситуационната мотивация, т. е. само когато му е интересно, когато дейността придобива конкретен смисъл за самия него. Основен мотив за работа е познавателният интерес (Василева, 2004). От особено значение за поддържане и подхранване на познавателния интерес е творческата атмосфера, провокираща потребността от самоизява, нови впечатления, усещането за успех и радостни усещания у всички деца. И всичко това под знака на емоционалното преживяване. В своята съвкупност те определят стремежа на детето да търси възможности за разкриване на своя комплексен потенциал и по този начин то се утвърждава в социалното пространство и гради своето усещане за собствените си възможности. Невинаги тези процеси на себеутвърждаване са свързани с творческа дейност, но тяхното свободно реализиране еволюира и помага на детето непрекъснато да търси нови сетивни опори, нова информация и нови възможности за трансформиране на образите, впечатленията и дейностите в нови ситуации. Постепенно се очертават възможностите за осъществяване на творчески актове, защото се стабилизират познавателните процеси (възприятия, памет, внимание, мислене, въображение и др.), развиват се логическите операции на мисленето (сравнение, индукция, дедукция, абстрахиране, обобщение и др.). Динамиката на проявленията на чувствата, както и тяхното съдържание, се променят във времето – с израстването на децата. Така например в ранна възраст, поради малкия социален опит, децата са по-ограничени по отношение на свободата в изразяването. В по-късна възраст се засилва техният стремеж към разкрепостяване както на чувствата, така и по отношение на въображението. Вече по естествен начин се преминава от възприемането на музика и изпълнението є с творчески елемент и съчиняването на музика.

Всяко дете е подвластно на потребността от включване в творческа дейност. Наблюденията сочат нейната връзка с потребностите от самоизява, общуване и нови впечатления, проникнати от позитивни преживявания.

Детето невинаги успява да отдиференцира творческия продукт. При него творчеството се изразява предимно в правенето на нещата, в осъществяването на различните действия. Така се разширява неговият сетивен и познавателен опит, усвояват се модели на поведение за включване и осъществяване на конкретна практическа дейност. В началния училищен период малкият ученик започва да осъзнава своите постижения и по този начин да се съизмерва с другите. При постигането на какъвто и да е творчески продукт ученикът търси възможности за споделяне и обратна връзка. Това е особено валидно за творческите дейности, свързани с изкуството (рисуването, музицирането, създаването на художествен текст и др.). „Съчетанието на интелектуалните и емоционално-волевите особености на личността изгражда общата надареност на индивида, която е основна предпоставка за всяка творческа дейност… важна роля в структурата на личността имат и специалните способности, които са необходими за успех в различните области на творчеството“ (Пирьов, 1998: 157).

Независимо от липсата на трайни умения за самостоятелна работа малките ученици са готови да се впускат в различен вид практически действия, без да се интересуват особено от бъдещите резултати. За да се затвърди тази творческа насоченост и да се повиши готовността на децата за работа, е необходимо целенасочено развиване и обогатяване на:

– мотивите за работа, които ще гарантират устойчивостта на познавателния интерес и ще помогнат за укрепването на волевата сфера;

– логическите операции на мисленето: анализ, синтез, индукция, дедукция, абстрахиране, сравнение, обобщение, подпомагащи самостоятелната познавателна дейност на учениците;

– творческото въображение;

– умението за пренос на знанията и компетентностите в нови и нестандартни ситуации за постигане на творчески решения, свързани с обединяване, диференциация и трансформация на факти и данни;

– способността за планиране на дейността и осъществяване на саморегулация, самоконтрол и самооценка;

– комуникативните умения за работа в сътрудничество и адекватно споделяне на емоционалните преживявания, съпътстващи постигнатите творчески резултати.

И всичко това, подкрепено от висока удовлетвореност на потребностите от успех и укрепване на чувството за значимост.

Като цяло, в литературата, посветена на разгръщането на творческия по-тенциал, се открояват две основни полярни тези:

– творчеството възниква спонтанно като енергия, заложена в детската природа, и тя не се нуждае от никакво вмешателство. Всяко действие от страна на възрастния може да блокира творческия процес и да навреди на самобитната индивидуална детска изява (Б. Джеферсън, В. Глоцер);

– детската творческа самобитност трябва да се съхрани, но това не пречи да се осъществява и насочване на детето, за да се преодоляват затрудненията в работата и да се подпомага творческият процес (А. В. Запорожец, Н. А. Ветлугина, Т. Г. Казакова и др.).

Творческата дейност може да бъде насърчавана, но не и принудително натрапвана. В осъществяването на творческата дейност на децата е необходимо да се съблюдават принципите за свободно изразяване и правото на избор. Тя винаги е плод на конкретни за момента индивидуални потребности и интереси на конкретното дете и трябва да остане спонтанен детски стремеж и изява, изпълнен с положителни емоции. Намесата на учителя е оправдана единствено когато не изземва детската творческа инициатива, а и предоставя усещане за сигурност и подкрепа чрез деликатно и дискретно въздействие. Например при рисуване с четка и бои, когато ученикът иска да постигне специален ефект в рисунката, а не знае как да го постигне, учителят му показва съответните за целта възможности на четката и боите при различните варианти на работа, за да се получи конкретен ефект.

Изкуството притежава уникалната способност да пробужда творческия потенциал у индивида. Затова с убеденост може да се твърди, че то е най-могъщият фактор за творческо възпитание на подрастващите. Като най-достъпно и най-силно като влияние върху човека се счита музикалното изкуство. Музикалното изкуство е един от основните фактори за разгръщане на творческия потенциал чрез специфичните си функции, предполагащи естетическа наслада, развиване на емоциите, опознаване на света на прекрасното и възвишеното, обогатяване на духовното проникновение на човека в света около него. Самата природа на музиката има способността да събужда особен род възприятия, ангажиращи и психиката, и физиката на възприемащия. Тя движи емоциите, събужда асоциациите и променя, насочва към нови сетивни и духовни хоризонти, променя ценностната ориентация на индивида. Оттук произтича нейната изключителна роля в интелектуалното, емоционалното, естетическото и нравственото развитие на човека. Въздействайки върху него чрез специфичните си функции, предполагащи естетическа наслада, развиване на емоциите, опознаване на света на прекрасното и възвишеното, обогатяване на духовното проникновение на човека в света около него, музикалното изкуство се превръща в основен фактор за разгръщане на творческия потенциал. „Трябва да помним – твърди А. Ф. Лосев, – че музиката изобразява не предметите, а тази тяхна същност, където всички те се сливат, където няма нито едно нещо, извън друго нещо… това единство може да се проявява и между противоположни същности… И ако погледнем как обикновено се изобразява чувството, породено от музиката, то в повечето случаи на първо място ще забележим една особена връзка между удоволствието и страданието, оформени като едно ново и идеално тяхно единство, нямащо нищо общо нито с удоволствието, нито със страданието, нито с техния механичен сбор… Музиката винаги се възприема като нещо единно… В музикалното време няма минало, има категорично „сега“, живо и творческо“ (Лосев, 1927: 54 – 56). Според руския психолог Б. М. Теплов основното качество на музикалността е духовната отзивчивост, а не музикалният талант (Теплов, 1946).

Детското музикално творчество е разновидност на творческия процес. То е специфичен израз на детската сетивност, спонтанност и възможност за индивидуална пълноценна изява. Музикалното творчество разширява кръга на мотивите, свързани с проява на активност и съзидателност, и променя в позитивна посока детското самовъзприятие, защото стимулира положителните емоции и укрепва чувството за значимост. Във връзка с изясняване на същността на детското художествено творчество можем да твърдим: „В художественото си творчество детето активно открива нещо ново за себе си, а за околните – нещо ново от себе си“ (Ветлугина, 1984: 5). Независимо от факта, че творческият потенциал на подрастващите се разгръща още в ранно детство, Б. М. Теплов твърди, че възприемането и изпълнението на музика съвсем не изчерпват целостността на естетическото възпитание. Ето защо, като съпътстваща дейност, той сочи съчиняването на музика. Съчиняването на музика П. Минчева разглежда като възможност за осъществяване на възпитателен ефект върху развитието на децата. „Възпитателното значение на съчиняването на музика се изразява преди всичко във формирането на творческо отношение на личността към заобикалящата действителност“ (Минчева, 1994: 92).

В началния училищен период укрепва умението за наблюдение, обобщение и изобразяване на индивидуалното отношение и себеизразяване. В проявленията си като творец чрез музиката детето развива не само творческите си умения и естетически чувства, утвърждава и редица личностни качества. По своята природа музикалното творчество е синтетична дейност. Детето твори спонтанно в своите игри и занимания. Под звуците на музиката осъществява движения, „свири“ на подръчни „инструменти“, припява песни в измислени сюжетни ситуации. Чрез музиката детето изразява и своите емоции. Музикалното творчество може да се разглежда като специфична интелектуална дейност, подхранвана от спонтанни чувства и вътрешни мотиви, дълбоко обвързани с разнородните проявления на детското самовъзприятие. За да се разкрие същността на музикалното творчество, е необходимо да се направи паралел с музикалните способности и да се даде отговор на въпроса, уточняващ тяхната връзка и зависимост. Музикалното творчество е многопластов процес. Творейки, ученикът удовлетворява своите най-актуални социални потребности от самоизява, общуване, успех и др., които позволяват стабилизирането на „АЗ-позицията“ в социалния контекст. От друга страна, чрез осъществяването на целенасочени творчески актове ученикът формира музикална култура и развива своите музикални способности, които допълнително подхранват творческите му изяви. Музикалното творчество подпомага и цялостното личностно стабилизиране на ученика, защото му помага да изживява осъзнати позитивни чувства, учи го да ги регулира, да ги изразява адекватно, т. е. стимулира по своеобразен начин стремежа му към самоусъвършенстване – и музикално, и личностно. В процесите на съприкосновение на децата с музиката голямо значение се придава на музикалните възприятия. Като най-достъпни и най-близки до децата са тези възприятия, които са насочени към осъществяването на активни музикални дейности, достъпни за конкретната възраст: музикални игри, танци, музикален съпровод и др. Като основен механизъм за осъществяването на детското музикално творчество се сочи единството на съзнателното и интуитивното, на подражателното и оригиналното (Колев, 1995).

Началният училищен период е изключително важен период за развитие на творческото начало, респективно – на музикалното творчество. В ранна училищна възраст детската познавателна активност е подвластна на степента на удовлетвореност на основните социални потребности, които определят интензитета на детската активност. Децата реагират спонтанно на всяка възможност да се изявят чрез своите действия, да реализират конкретни творчески идеи и по този начин да заявят своето присъствие. Музикалната дейност им предоставя големи възможности за постигане на тези резултати. Включвайки се в разнообразните творчески музикални дейности, децата изразяват своето светоусещане и настроение. Творческото развитие в този план се осъществява най-пълноценно чрез игровите дейности. Така се разгръщат детската креативност и желание за нестандартна изява, които рефлектират върху цялостната познавателна (репродуктивна и творческа) дейност на децата. Творческият резултат невинаги има художествена стойност, той е субективно значим предимно за самия ученик и в това е неговата сила, тъй като този период от неговия живот е сензитивен за изграждането на цялостната психична и социалнонравствена устойчивост.

Основни показатели за творческата активност на учениците в тази възраст са:

– радостното чувство;

– устойчивият интерес към включване във въображаеми ситуации;

– двигателната и вербалната активност;

– отстояване на собствена позиция в творчески ситуации;

– развито творческо въображение, с помощта на което се трансформира познат опит;

– умения за самостоятелно търсене и намиране на творчески варианти;

– укрепване на позитивното самовъзприятие.

За да се развиват творческата инициатива и творческата дейност при малките ученици, е необходимо включването им в занимания, които дават възможност за индивидуална изява и себевглеждане в собствените възможности и умения. Всеки добър резултат става повод за възникване на стремеж към по-нататъшно усъвършенстване. Затова особено значение придобиват поощрението от страна на учителя и споделеният успех с обкръжението. Учениците от началния училищен период свободно проявяват своите идеи в различни видове дейности. Подвластни на потребността от нови впечатления, те непрекъснато се нуждаят от нови факти, данни, които да трансформират и съчетават с личния си опит в своите занимания. Те са готови да творят и претворяват дори когато не им достигат умения и познания за това. Спонтанно се втурват към всякакъв вид творческа дейност, особено когато тя им дава възможността да се учудват и да се чувстват значими. Малките ученици са спонтанни, податливи на моделиране, много активни и готови да се включват в различни дейности, предоставящи им възможности за свободна и индивидуална изява. Положителното подкрепление, което те непрекъснато търсят, ги зарежда с допълнителна енергия и им дава сигурност да продължат да действат и експериментират. При деликатната намеса на учителя те са готови да приемат по естествен начин препоръките му и да правят и волево усилие, за да продължат към постигането на добри резултати. Началният период е сензитивен за стабилизиране на емоционалната сфера и формирането на нравствени чувства, които се превръщат в основа за по-нататъшно емоционално и нравствено развитие.

„Емоционалната сфера на малките ученици се характеризира с:

– плаха отзивчивост на случващите се събития и емоционална окраска на възприятията, въображението, умствената и физическата дейност;

– непосредственост и откровеност при изразяването на своите преживявания – радост, скръб, страх, удоволствие и неудоволствие;

– предразположеност към проява на страх;

– голяма емоционална неустойчивост, честа смяна на настроенията;

– егоцентризъм не само в игрите, но и в общуването със съучениците;

– трудно осъзнава и разбира своите чувства, често възприема неправилно мимиката и жестовете на другите, което го довежда до неадекватни реакции; изключение правят базовите емоции страх и радост, за които децата от тази възраст имат вече ярки представи и могат да ги изразяват вербално, чрез 5 синонимни думи, обозначаващи тези емоции“ (Илин, 2008: 17).

По-нататък авторът коментира високия интензитет на детските емоции и неумението на шест-седемгодишните ученици да ги контролират. Те често сменят настроенията си, които са твърде неудържими, но и краткотрайни, неустойчиви.

Емоционалната отзивчивост на децата се култивира и обогатява със стойностната музика. Тя насища чувствата им с нови елементи, обогатява тяхното сетивно и духовно пространство. Събужда висши естетически възприятия, представи и преживявания. Детето никога не може да премине прага на съзерцаването до творчеството, ако не слуша музика, която му дава възможност да се докосне до ярки музикални образи и настроения и да ги възприема с цялата сила на собствените си емоции. Затова преживяването (а не само познанието), със своята индивидуална изразност и окраска, е в основата на пълноценното възприемане и творческо развитие. Възприемането (слушането) на музика има своя логика на организиране и осъществяване. Съчетаването є с изпълнителската дейност се явява като гаранция за възпитаване на пълноценни чувства и преживявания, които са тласък в общуването с музиката като цяло. Възпитаването на певчески навици е едновременно и възпитаване на човешки чувства и емоции.

Ветлугина (1986) създава стройна теория, посветена на творчеството в музикалната дейност на децата от предучилищна и начална училищна възраст. Тя обръща специално внимание на художествените възприятия. Натрупването на естетически представи и впечатления се превръща в източник на творчески импулси. Детето се опира на видяното, чутото и осъзнатото посредством изразителните средства на различните изкуства и това му помага да ги претворява в собственото житейско пространство. Всяко претворяване е свързано с позитивни чувства: естетическа наслада и радост от постигнатото. Затова в ранна възраст от изключителна важност е съприкосновението на децата с различни произведения на изкуството: музика, живопис, скулптура, литература.

Не по-малка роля за творческото развитие принадлежи на разнообразните проявления на природата. Природните красоти, естествените звуци на ручея, шумът на морските вълни, песните на птиците, воят на вятъра – всичко това прониква в детските сетива, събужда въображението им и оказва върху тях изключително благоприятен ефект. При натрупването на ярки впечатления и емоции се постига разширяване на сетивния хоризонт и събуждане на естетически чувства. Те, от своя страна, се превръщат в основа за реализирането на различни творчески актове. Освен натрупването на образи и впечатления стимулирането на творческия потенциал се нуждае от включването на детето в изпълнителска дейност. „Творческото музикално развитие на децата от предучилищната и начална училищна възраст представлява педагогически процес, при който у всяко дете може да се формира ценностна богата система от знания, художествени представи, възгледи и убеждения, чрез които да се изработват истинските критерии за осмисляне на музикалното изкуство. Паралелно с тях се развиват и стремежът, готовността и умението на всяко дете да внася елементи на духовни ценности, прекрасното и възвишеното в своя живот чрез постоянна вътрешна потребност за лична творческа изява“ (Колев, 1995: 8).

Музикалното изкуство има синтетичен характер, който се проявява в различните музикални дейности: танците, инструменталното творчество, вокалните импровизации. Между тях съществува дълбока съдържателна обвързаност. Децата в началния училищен период могат да съчиняват ритмични и мелодични мотиви. Те творят музика (импровизират) по различни житейски поводи (приспиват любимата кукла, маршируват на улицата, танцуват, изпълняват роля в сюжетна игра и др.). Съчетано с други дейности като наблюдения в природата, рисуване, пресъздаване на литературен текст или конкретен сюжет, децата постигат нови равнища на творческа дейност.

Най-общо детското музикално творчество може да се раздели на изпълнителско и композиционно – изпълнителското е свързано с умението за изразително пресъздаване на музикални фрази, а композиционното – с танцовите и вокалните импровизации. И изпълнителската, и композиционната творческа дейност са проекции на конкретни способности на децата. Б. М. Теплов твърди, че те се развиват в различните дейности. Съществуват и вродени, които авторът приема като природни заложби, подпомагащи осъществяването на цялостната творческа дейност. Творческите способности в музикалната дейност условно могат да се разделят на 2 вида:

– способности за творческо възприемане на музиката;

– способности за продуктивно творчество (съчинение, импровизация, припяване, мелодия, музикално ритмически движения).

Музикално творческата дейност има специфични функции, насочени към цялостното музикално развитие на децата:

– развитие на способност за творческо вживяване в образа (музикалния образ, създаден от музиката), за активно и музикално отношение към музиката;

– развитие на способност за изразяване чрез движения, изразително пеене, свирене, вербално на почувствания музикален образ;

– развитие на способност за слухово представяне на музиката, за създаване на „музикално въображение“ за конкретно събитие или настроение;

– развитие на способност за създаване на мелодия по зададен текст;

– развитие на способност за вариационност в позната мелодия или различни варианти за довършване на мелодия;

– създаване на критерий за вярно и красиво пресъздаване на музикалния образ (Стоянова, 1995: 10 – 11).

Тъй като изявяването на тези способности винаги има индивидуално проявление, свързано с конкретното дете, то подходите за развиването на творческите музикални способности трябва да бъдат изключително прецизни и диференцирани.

Заключение

Детското музикално творчество притежава изключително голям потенциал за цялостното развитие на детето. То му дава шанс да постига друг вид съприкосновение с музиката – духовно и действено, и по този начин да развива своята емоционална експресивност и креативност, приложими и в други познавателни и творчески ситуации. Учи го да прониква в своя вътрешен свят, да си сътрудничи с другите, да уважава техните чувства и да ги синхронизира със своите.

Все още началното училище е в дълг към детето, към неговото творческо развитие. Независимо от представителния брой теоретични разработки на авторитетни български учени, посветени на детското музикално творчество, обучението по музика не предоставя в нужната степен така необходимите условия за творческа изява и не стимулира пълноценните емоционални преживявания. В учебниците и учебните помагала опитите за това са твърде фрагментарни и подлежат на преосмисляне и обогатяване.

ЛИТЕРАТУРА

Атанасова, А. (1988). Музикалното възпитание в детската градина. Благоевград: ЕЦНПКФКС – издателско-печатна база.

Виготски, Л. С. (1982). Въображение и творчество на детето. София: Наука и изкуство.

Ветлугина, Н. А. (1984). Музикално творческата дейност на деца в детската градина. В: За музиката и музикалното възпитание. София: Народна просвета.

Ветлугина, Н. А. (1986). Музыкальное развитие ребенка. Москва.

Десев, Л. и др. (2011). Психология на творчеството. София: „Парадигма“.

Ильин, Е. П (2008) . Эмоции и чувства. Петербург: Питер.

Колев, Й. (1995). Творческото музикално развитие на децата от предучилищна и началнаучилищна възраст. София: Университетско издателство: „Св. Климент Охридски“.

Лосев, А. Ф. (1927). Музыка как предмет логики. Москва.

Минчева, П. ( 1994). Музикалното възпитание в общообразователното училище. София: Просвета.

Пирьов, Г. (1998) Детето. София: „Веда Словена – ЖГ“.

Теплов, Б. М. (1946). Психологические вопросы художественного воспитания. Советская педагогика, 6.