Резюме. Основная цель статьи состоит в исследовании влияния на детского читателя трудных для восприятия слов, осложняющих текст перевода, вторая – в указании пользы от исследования в обучении практике перевода студентов магистратуры и в получении ими знаний в области специфических переводческих проблем. Анализ проводится на материале перевода стихотворения Мороз и морозец С.В. Михалкова, выполненного Л. Левиным на польский язык. Для того, чтобы проверить зависимость восприятия от насыщения текста сложностью, мы попытались перевести стихотворение Михалкова, соблюдая строй подлинника и передаваемые в нём значения и сопоставить с ним перевод Левина. В нашем переводе мы использовали довольно несложную лексику, чтобы точно определить влияние отдельных слов на общее понимание текста. Мы провели исследование на восьми респондентах детского возраста путём интервьюирования – непосредственной беседы, сфокусированной на теме восприятия значений избранных лексем в контексте. В ходе беседы мы получили cущественную информацию о влиянии уровня сложности на понимание текста, содержащего потенциально непонятные слова.

Ключови думи: дидактика; перевод; практика перевода; ребёнок; детское восприятие

Двухуровневая система высшего образования связана с разными целями обучения. Вторая ступень – магистратура – особенно прикладные направления, безусловно притягивают тех, кто думает о будущей профессии и точно знает, какие знания хочет получить. Это означает и исследование менее типичных проблем. Среди разных специальностей интересной кажется переводческая. Прежде чем наши студенты будут виртуозно владеть языком, мы должны им показать разного типа «нестандартные» проблемы, с которыми, возможно, придётся столкнуться переводчику. В рамках этих проблем стоит исключительный читатель – ребёнок.

Восприятие ребёнком устаревших слов и выражений ограничивается по-ниманием. Такой непонятной частью языка, наверное, являются архаизмы. Насыщенность ими исторических литературных произведений с точки зрения современного читателя значительна. Для того, чтобы ребёнок понял текст, необходимо объяснить его значение. Трудно избавить ребёнка от контакта с такими словами: ведь это язык наших предков, язык истории. Он ощущается как «чужой язык», язык «их», язык «не мой», язык почти иностранный, непонятный. Ребёнку трудно понять, что эти слова также находятся в пределах родного языка, но всё-таки ему приходится с ними знакомиться. Парадоксально – старые слова становятся новыми и в умах молодых людей они в какой-то мере начинают жить заново. Даже если ребёнок не понимает текст полностью, его контакт с историей – давними реалиями, некоторыми языковыми формами – нужен для развития в определённой культуре.

Судьба таких слов осложняется в переводе. Как передать исторические языковые формы из одной культуры в другую? В.В. Виноградов задаётся вопросом: «Переводить ли иноязычные романы XVI – XVII веков русским языком той эпохи? Даже сам вопрос предоставляется излишним. Конечно, этого делать нельзя. Такой перевод будет малопонятным современному читателю (…). [П]еревод – особый вид словесного искусства. Он создаётся для определённой языковой эпохи, современной читетелю, а его форма приспосабливается к новым языковым условиям. Такое „осовременивание” позволяет подлиннику продолжать активную жизнь в литературе спустя века после выхода в свет» (Vinogradov, 2001: 139 – 141). Бывает так, что переводы написаны настолько современным языком, что если бы не описанные реалии минувшего времени, трудно было бы почувствовать в них прошлое. Бывает и так, что в переводимый текст включаются разного рода языковые вкрапления, книжные и редкие слова, ощущаемые на фоне исторических реалий как сигналы прошлого1).

А если текст не исторический? Как объяснить пользу наличия трудных для восприятии слов в стихотворениях для детей в переводах, адресатом которых является современный читатель?

Попытка выявления влияния осложнения текста на его восприятие детским читателем – вот цель настоящей статьи. Вторая – это углубление знаний магистрантов по практике или научной критике первода. Анализ проводится на материале перевода стихотворения Мороз и морозец Сергея В. Михалкова2), выполненного Леопольдом Левиным. Это история о внуке Деда Мороза, который считает себя сильнее всех в мире, даже своего деда. Он, например, заморозил пьяного пана в шубе. Не справился, однако, с тощим, но сильным мужиком, который рубил дрова в бору.

Стихотворение Михалкова силлаботоническое, оно написано хореем с каталексисом, в каждой строке семь слогов. Принимая во внимание, что в польском языке выступает постоянное парокситоническое ударение, проблему такого строения строк преодолеть довольно трудно. Знал об этом и Левин и, наверное, именно поэтому свой перевод написал, используя разнослоговую структуру стихов. К сожалению, для поддержания ритма мы вынуждены читать текст с ненормативным, нетипичным для польского языка ударением или сохранять правильное ударение, что, в свою очередь, приводит к ритмической непоследовательности.

Для наглядности сравним перевод с подлинником:

Мы не сомневаемся в том, что, независимо от трудной для восприятия детьми лексики, они более или менее понимают текст в целом – его общую идею, главную тему. Каждое непонятное слово образует, всё-таки, в восприятии читателя как бы «чёрные дыры». Каждая из них – это изъян в понимании и, если таких «дыр» много, они, несомненно, в значительной степени осложняют возможность проникнуть в смысл текста, в изображение отдельных картин сюжета, составляющих текст в целом.

Обсуждая проблему осложнений передачи текста, мы вынуждены были обратить внимание на его строй, поскольку формальная сторона стихотворения могла повлиять на подбор Левиным лексем, передающих определённые значения. В главной мере хотелось бы всё-таки сосредоточиться в исследуемом тексте именно на самих значениях, а прежде всего, на степени их «весомости». Для того, чтобы точно определить влияние отдельных слов на общее понимание текста, мы провели исследование на восьми респондентах детского возраста3) путём интервьюирования – непосредственной беседы, сфокусированной на теме восприятия значений избранных лексем в контексте4). В ходе беседы мы получили cущественную информацию об уровне сложности в понимании текста, содержащего потенциально непонятные слова. Извлечение таких слов возможно на основании одного из проявлений языковой восприимчивости, языкового опыта носителя языка, который в состоянии относительно легко указать в тексте слова, которые, по всей вероятности, приведут ребёнка к непониманию5).

Если в оценке значимости осложнения восприятия текста отправной точкой является понимание, надо попытаться ответить на вопрос, когда непонимание можно оценивать как достоинство в тексте, а когда оно бесполезно. Елисеева справедливо подчёркивает, что «внимание детей при восприятии текста направлено не только на содержание, но и на язык художественного произведения. Дети нередко задают вопросы об отдельных словах, значение которых им неизвестно» (Eliseeva, 2008: 56)6). Трудно сказать, какие слова привлекают внимание ребёнка – слов, о значении которых спрашивают, гораздо больше, чем вопросов. Бывает, что они вычисляют значение из контекста, но есть и детские читатели, у которых нет стремления задавать вопросы о содержании или языке произведения (там же).

Нам показалось интересным, как дети воспринимают текст, насыщенный потенциально непонятными словами. Для того, чтобы сопоставить зависимость восприятия текста с переводом Левина, мы попытались перевести стихотворение, соблюдая строй подлинника и передаваемые в нём значения. Следует, однако, подчеркнуть, что если текст является длинным, то стихотворение в подчёркнутой нами «неудобной» для польского языка форме и с мужской рифмой получается немного искусственным. В переводе мы использовали довольно несложную лексику. Ниже приводим фрагменты нашего перевода:

Mróz i Mrozek

Dawno temu Dziadek Mróz

Wnuczka miał, co zdrowo rósł.

Nikt nie myślał o nim źle,

Choć wnuk ciągle chwalił się.

– Jestem młodszy o sto lat!

I zamrożę cały świat!

Moc od Dziadka większą mam,

Szczypię tak, że zimno wam!

Hucząc w polu Mrozek raz
Patrzy – a tu w późny czas
Gruby i pijany pan
Jedzie w grubym palcie sam.

(...)

Wtedy wybił śmierci czas,
Nie uratowały go
Palto ani koców sto.

Spotkał Mrozka Dziadek Mróz
– Coś tak rady? Gadaj już.

Na to się uśmiechnął wnuk
I powiedział: Pan padł z nóg!

Palto nie pomogło mu
Zamarzł cały – zero tchu!

Jesteś silny, ale ja
Szczypię mocniej razy dwa!

(...)

Poszedł Mrozek raz i dwa
Tam, gdzie rąbał topór drwa.

Widzi, a ten chudy chłop
Zwinął w pasie gruby trok
I choć ledwie ubrał się,
Rąbie z siłą grube pnie.

(...)

Ale drwal ten to był chwat –
Mimo mrozu rąbie rad,
Macha z siłą w górę, w dół,
Każdy pień tnie w mig na pół.

Kiedy trochę zmęczył się,
By nie poczuć się zbyt źle,
To na wielki usiadł pień:

– Jak upalny jest ten dzień!

(...)

– Nos zwiesiłeś, coś nie rad? –

Pyta wnuka jego dziad.

Wolę już nie pisać tu,

Co powiedział jemu wnuk.

Powiem tylko, że gdy chłop

Chwyta topór – Mrozek stop!

Siedzi gdzieś wśród śnieżnych pól

Z twarzą bladą niczym sól.

Каждый из детей-респондентов услышал текст перевода (текст Левина), которое легло в основу исследования. Они оценили, понравилось ли им стихотворение или нет. Потом услышали трудное, по-нашему мнению, слово или словосочетание в контексте, с просьбой объяснить его значение. Мы приняли такой путь опроса, поскольку обратный мог бы оказать отрицательное воздействие на ребёнка, повлиять на его интерес ко всему стихотворению. Обращение внимания ребёнка на определённые слова могло бы препятствовать нейтральному восприятию текста. Существенное значение при таком порядке исследования имело то, что контакт читателя с полным текстом – это естественный путь восприятия литературного произведения. В последнем шаге дети услышали выполненный нами перевод (без этой информации) и выразили своё мнение о двух стихотворениях путём сравнения.

Ниже приводим высказывания детей на тему избранных единиц:

udały

taki, że udaje mu się (‘такой, которому всё удаётся’)

no właśnie… do końca się udał (‘вот именно... в конечном счёте удался’)

ktoś, kto gdzieś poszedł w formie żeńskiej, np. dziewczyny udały się do salonu i to jest samochwałą, to nie znaczy udany (‘тот, кто куда-то пошёл в женской форме, например, девчонки пошли в салон и это хвастовство’)

ma swoje zdanie (‘не значит, что удался’)

nie rozumiem (3 ответа) (‘не понимаю’)

zoczył

patrzył (‘смотрел’)

zobaczył (2 ответа) (‘увидел’)

stoczył ‘скатил’

nie słyszałam takiego słowa (‘я не слышала тагого слова’)

nie rozumiem (3 ответа) (‘не понимаю’)

syty

najedzony (2 ответа) (‘сытый’)

pulchny пухлый’

to może bogaty (‘тогда можетбогатый’)

jakby trochę pijany (‘вроде немножко пьяный’)

nie rozumiem (3 ответа) (‘не понимаю’)

w szubę odziany

w ubranie (‘в одежду’)

w szatę (‘одеяние’)

jakaś chusta może (‘какой-то платок может’)

w jakąś maskę samochodu (‘в какой-то к

odważnie ubrany (‘смело одетый’)

nie rozumiem (3 ответа) (‘не понимаю’)

wionie

wieje (3 ответа) (‘дует’)

nie rozumiem (5 ответов) (‘не понимаю’)

przeguby

że jeśli się coś zgubi czy przechowywanie (‘значит если что-то потеряется или храниться’)

że coś miał w kieszeni (‘может что-то было в кармане’)

uszy? уши?’

nie wyszedł z domu, bo mu nogi zamarzły (‘не вышел из дома, потому что ноги замёрзли’)

nie rozumiem (4 ответа) (‘не понимаю’)

sukmaną

koc jakiś (‘покрывало какое-то’)

w lekkim ubraniu ‘(в лёгкой одежде’)

okryty w polar (‘окутан флисовой курткой’)

nie rozumiem (5 ответов) (‘не понимаю’)

za pazuchę

za kurtkę (‘за куртку’)

w kieszeni w środku (‘в кармане в середине’)

płaszcz duży ‘пальто большое’

pod jakąś kurtkę (‘под какую-то куртку’)

za niego? (‘за него’)

za jakiś kij (‘за какую-то палку’)

nie rozumiem (2 ответа) (‘не понимаю’)

ukropem

gorąca woda (‘горячая вода’)

coś zimnego, że dużo? (‘что-то холодное, может много?’)

że z taką zimną wodą jakby (‘ну, с такой как-будто холодной водой’)

nie rozumiem (5 ответов) (‘не понимаю’)

bystro

szybko (2 ответа)

że tak jakby idzie, że wie, co i jak (‘как бы идёт и знает что и как’)

bystrze? mądrze (‘интеллигентно? умно?’)

mądro (ненормативная форма вместо: mądrze – «умно»)

nie szybko (‘не быстро’)

nie rozumiem (3 ответа) (‘не понимаю’)

zbiesił się

никто не понял

pełen sromu

szronu (4 ответа) (‘иней’)

zimna? (‘холод’)

złości? (‘злоба’)

nie rozumiem (2 ответа) (‘не понимаю’)

nos na kwintę zwiesił

że smutny? zawstydzony? (‘может грустный? стыдится?’)

nie rozumiem (7 ответов) (‘не понимаю’)

На основании проведенного опроса можем сказать, что большинство трудных слов и выражений дети не поняли – их ответы чаще всего не отражали действительное или приблизительное значение. Этот результат совпал с ожидаемым. В составе нашего материала нашлось несколько слов, значение которых полностью поняли только три или четыре ребёнка (мы их подчёркиваем). Никто не понял все слова. Дети для некоторых слов приводили синонимы, которые не должны мешать пониманию текста (szuba, za pazuchę) или значения (они тоже подчёркнуты). В определении семантики слова помогал контекст7), выполняющий, пожалуй, самую важную функцию в понимании. В то же время именно контекст препятствовал пониманию детьми значений слов: например, ukrop (кипяток) в сопоставлении с zimnem (холодом) понимается некоторыми респондентами именно как холодный. Неясность слова srom – ‘стыд’ из-за звуковой близости и в определённом контексте приводит к ассоциации со словом szron (иней), zoczył – stoczył; bystro – от bystry – mądrze). Мы могли увидеть и случаи, когда именно языковая близость помогла понять ребёнку слово (zoczył – zobaczył, очевидно благодаря семантическому элементу oczy).

Вместе с тем, в центре нашего анализа стоит не только перцепция отдельных слов, но и наблюдение впечатлений детей от целого, лексически сложного стихотворения (первого), и стихотворения, лишённого такой нагрузки (второго).

Качество текста, с точки зрения детей, непосредственно связано с пониманием. Дети определили текст Левина как непонятный, немного непонятный, трудый, странный, говорили о том, что поняли только «половину» стихотворения, притом извинялись за своё незнание, хотя, наверное, суть текста была для них ясна. Второй перевод дети приняли даже с облегчением, определяя его как менее трудный, ясный, не такой как первый, проще, прикольный (fajny). Принимая во внимание, что трудные слова привели к неясности в понимании, можно утверждать, что неясность повлияла на оценку текста.

Безусловно, это мнение лишь горстки детей и об одном стихотворении. Проблема перевода, связанного с осложнениями восприятия, на самом деле, более глубокая.

Перевод Левина выполнен около 40 лет тому назад, многие слова в его переводе были неясными и для того поколения детей. Каждый переводик текстов для детей в состоянии предвидеть, какое слово может привести к непониманию. В нашем переводе появились troki – слово, которое и без анкетирования можно зачислить в ряд лексики непонятной для детей8). Но это одно такое слово в тексте и, по-видимому, семантическая ясность повлияла на общую оценку стихотворного произведения. Выполняя перевод, надо учесть насыщенность текста странными для детей словами или выражениями и степень их полезности.

Дети учатся, наблюдая окружающую их действительность. С непониманием они встречаются ежедневно. Контролировать каждое индивидуальное восприятие мы не в состоянии. Важно, чтобы текст потенциально был понятным. Если ребёнок не понимает текст, не будет иметь значения ни представленная история, ни его общая идея9). Освоение текста с разного типа словами, фиксирующимися в какой-то степени в его памяти, а также наблюдение, что язык есть не только то, что «я знаю и чем владею» – это, бесспорно, вызовы в развитии ребёнка, с которыми он часто сталкивается и нуждается в них10) как расширяющих его опыт. Стоит, однако, остановиться не только на проблемах восприятия переводов, создающих сложности для нынешнего поколения, но и тех проблемах, которые возникли десятилетия назад и были понятны тогдашним читателям. Обе ситуации сводятся к непонятности текста для современных детей.

Художественное произведение – это одно из направлений познания, необходимых в жизни каждого человека, но, если иметь в виду детского читателя – весьма специфическое. Марина Б. Елисеева заявляет, что особенности детского восприятия отличают ребёнка от взрослого. Они постепенно «исчезают по мере взросления», и с течением времени «ведут к более глубокому пониманию текста» (Елисеева: 51).

Книга – это источник пополнения лексикона ребёнка, и в этом нет сомнений. Как заявляет Елисеева, в сказках и рассказах поначалу детьми запоминаются герои или повторяющиеся слова, «пусть и им непонятные» (Eliseeva, 2008: 18). Ограниченное понимание сужает полноту восприятия. Можно это сравнить с переменным током, ибо понимание не вполне ясного сообщения напоминает синусоиду, в которой происходит своеобразное чередование амлитуд понимания и непонимания. Вся информация, передаваемая текстом, из-за непонятных слов течёт как неравномерное движение и если это встречается часто, ребёнок многократно выпадает из контакта с текстом, который должен быть, по мере возможности, единообразным на уровне понимания.

Естественным и значимым обстоятельством пользы от подобного осложнения в восприятии представляется подчёркнутый нами в начале статьи исторический аспект в образовании детей. Использование в текстах для детей историзмов, архаизмов на фоне прошлого обосновано образовательными достоинствами, хотя и это, при условии «погружения» литературного текста в цепочку непонимания, трудно считать достоинством. Включение в текст неясных, странных слов, если их относительно немного, обогащает язык ребёнка и в этом случае их использование можно оправдать. Без таких доброжелательных контекстов трудно найти обоснование для перегрузки сложностью, многократно создающей в уме детского читателя упомянутые «чёрные дыры». Они появляются беспричинно и безрезультатно, не приносят, в смысле языкового или культурного развития, плюсов, но лишь в большей степени осложняют восприятие.

Все замечания сводятся к двум основным умозаключениям. Проблема по-тенциального осложнения восприятия касается имплицитного адресата произведения. Сложность в восприятии слова может довольно легко предвидеться переводчиком. Дело не в запрете употребления трудных слов, а в степени насыщения ними текста.

Всё вышесказанное даёт основание для некоторых выводов. Полезность и потребность актуализации переводов непосредственно связана с ожиданиями и естественными переменами в развитии очередных поколений. Этот вывод не новый. На такую необходимость обратил внимание 20 лет тому назад Михаил Л Гаспаров, исследовавший произведения Уильяма Шекспира в переводах Самуила Я. Маршака: «В 20-х годах Маршака не замечали, в 30-х о нем стали говорить: „Именно так надо писать для детей“, в 40-х уже никто не сомневался, что именно так надо писать решительно для всех. В 40-е годы и явились перед читателем сонеты Шекспира в переводах Маршака. О вкусе эпохи Шекспира по ним судить нельзя, но о вкусе эпохи Маршака по ним судить можно и полезно. Времена меняются, вкусы борются, эстетические идеалы колеблются; наступит пора, когда новое поколение захочет увидеть нового Шекспира, в котором главным будет то, что Маршак считал третьестепенным. И пусть этому поколению посчастливится найти переводчика, который создаст ему нового Шекспира с таким же мастерством, с каким Маршак создал того Шекспира, которого знаем мы»11). На пользу приспособления текста к возможностиям читателей обращает внимание также Риитта Оиттинен, говоря, что если дети с желанием читают книгу, то они тем самым учатся любить и автора оригинала (Oittinen, 1993: 2). Всё это должно влиять на повышение интереса ребёнка к книге12) и сводится к одному – потенциальная непонятность, насыщение текста «чёрными дырами», формирует предпосылки переводить его ещё раз, чтобы не потерять детского читателя, прежде чем он не потеряет интерес к рассказанной в произведении истории.

В заключение вернёмся к проблеме обучения. Должен ли преподаватель пытаться привлечь внимание своих студентов именно такими нюансами при переводе? Ведь они касаются только некоторых текстов и далеко не всех читателей. Всё-таки, кажется – должен. Ведь высший уровень обучения – это и «высший уровень вопросов». Благодаря таким занятиям наши будущие переводчики будут намного больше внимательны и чувствительны не только к своим текстам, но, прежде всего, по отношению к своим читателям.

ЗАМЕТКИ

1. См. Манастерска-Вионцек, 2015.

2. Литовская сказка.

3. Цель исследования не состоит в выявлении тенденций в понимании значений избранных слов или в генерализировании выводов, поэтому группа восьми респондентов оказалась достаточной. Респонденты в возрасте 10 – 11 лет, один – 7 лет в качестве контрольной информации. Перцепция текста и ответы не отличались от остальных.

4. Исследование показывает студентам, насколько внимательным должен быть переводчик, выполняя перевод.

5. Непонимание приводит термин аффективных напряжений (ManasterskaWiącek, 2015).

6. Елисеева, http://ontolingva.ru/kniga_elis.pdf

7. См. Jóźwiak, 2016.

8. В интервьюировании все дети ответитили, что не понимают этого слова.

9. Строй стихотворения играет роль только для переводчика, не для читателя, который не ищет его соответствий с подлинником. Отношение перевода к подлиннику вытекает из благопристойности переводчика, порядочности по отношению к оригиналу.

10. О логическом, чувственном и смысловом ощущении см. Мосунова, https://cyberleninka.ru/article/n/k-opredeleniyu-smyslovogo-vospriyatiyahudozhestvennogo-proizvedeniya/viewer

11. Гаспаров, Автономова, http://www.philology.ru/linguistics1/gasparov-01f. htm,, см. также А. Беднарчик, 2019: 23 – 24, Sochańska, 2011: 97 – 129; Zarych, 2016: 216.

12. Калинина, Уривская, 2016.

ИСТОЧНИКИ

Михалков, С.В. Мороз и морозец, http://lib.ru/TALES/MIHALKOW/ morozec.txt

Michałkow S.W. (1988), Małym nieposłusznym. Wiersze, bajki i opowiadania, Warszawa: Książka i Wiedza.

ЛИТЕРАТУРА

Беднарчик, А. (2019). Предпереводческий анализ как первый этап стихотворного перевода. Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego.

Виноградов, В.С. (2001). Введение в переводоведение. Москва: Издательство института общего среднего образования РАО.

Гаспаров, М.Л., Автономова, Н.С. (2001). Сонеты Шекспира – переводы Маршака [в:] О русской поэзии, СПб, http://www.philology.ru/ linguistics1/gasparov-01f.htm

Елисеева М.Б., Книга о восприятии ребёнка от рождения до 7 лет, http://ontolingva.ru/kniga_elis.pdf

Jóźwiak, J. (2016). Konteksty, decyzje, konsekwencje. Problemy przekładu. Bydgoszcz: Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy.

Калинина, Т.Т., Уривская, И.С. (2016). Влияние детской художественной литературы на формирование личности ребёнка. Молодой учёный, №5 (109, март-1) https://moluch.ru/archive/109/26581/

Manasterska-Wiącek, E. (2015). Dyfuzja i paradyfuzja w przekładach literatury dla dzieci. Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej.

Мосунова, Л. А. К определению смыслового восприятия художественного произведения. https://cyberleninka.ru/article/n/ k-opredeleniyu-smyslovogo-vospriyatiya-hudozhestvennogoproizvedeniya/viewer

Oittinen, R. (1993). I am me – I am the Other: On the Dialogics of Translating for Chldren. Tempere: University of the Tampere.

Sochańska, B. (2011). Czy potrzebny był nowy przekład baśni Andersena. „Przekładaniec” nr 22 – 23, s. 97 – 129.

Zarych, E. (2016). Przekład literatury dla dzieci i młodzieży – między tekstem a oczekiwaniami wydawcy i czytelnika. Teksty Drugie nr 1, s. (206 – 227)

SOURSES

Mihalkov, S.V. Moroz i morozec, http://lib.ru/TALES/MIHALKOW/ morozec.txt

Michałkow S.W. (1988), Małym nieposłusznym. Wiersze, bajki i opowiadania. Warszawa: Książka i Wiedza.

REFERENCES

Bednarchik, A. (2019). Predperevodcheskij analiz kak pervyj etap stihotvornogo perevoda. Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego.

Vinogradov, V.S. (2001). Vvedenie v perevodovedenie. Moskva: Izdatelstvo instituta obshchego srednego obrazovaniya RAO.

Gasparov, M.L. & Avtonomova, N.S. (2001). Sonety Shekspira – perevody Marshaka. In: O russkoj poezii, Saint Petersburg. http://www.philology. ru/linguistics1/gasparov-01f.htm

Eliseeva, M.B. (2008). Kniga o vospriyatii rebionka ot rozhdeniya do 7 let. http://ontolingva.ru/kniga_elis.pdf

Jóźwiak, J. (2016). Konteksty, decyzje, konsekwencje. Problemy przekładu, Bydgoszcz: Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy.

Kalinina T.T. & Urivskaya I.S. (2016). Vliyanie detskoy hudozhestvennoy literatury na formirovanie lichnosti rebionka. Molodoy uchonyi, № 5 (109, mart-1) https://moluch.ru/archive/109/26581/

Manasterska-Wiącek, E. (2015). Dyfuzja i paradyfuzja w przekładach literatury dla dzieci. Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii CurieSkłodowskiej.

Mosunova, L.А. K opredeleniyu smyslovogo vospriyatiya hudozhestvennogo proizvedeniya. https://cyberleninka.ru/article/n/k-opredeleniyusmyslovogo-vospriyatiya-hudozhestvennogo-proizvedeniya/viewer

Oittinen, R. (1993). I am me – I am the Other: On the Dialogics of Translating for Chldren. Tempere: University of the Tampere.

Sochańska, B. (2011). Czy potrzebny był nowy przekład baśni Andersena. Przekładaniec, nr 22 – 23, s. 97 – 129.

Zarych, E. (2016). Przekład literatury dla dzieci i młodzieży – między tekstem a oczekiwaniami wydawcy i czytelnika. Teksty Drugie, nr 1, s.

206 – 227.