Резюме. В настоящата статия са представени резултати от осъществено качествено емпирично изследване. Към темата за националната идентичност се подхожда с идеята, че в периода „средно детство“ се поставят познавателните и емоционалните основи на нейното по-нататъшно развитие. Направен е опит да се проучи в съпоставителен план чувството на принадлежност към Родината на деца от български и ромски етнос в края на периода. Специално внимание е отделено и на самоопределението им към националната група като основа за формиране на чувство за принадлежност.

Ключови думи: национална идентичност; чувство за принадлежност към Родината; начално училище

Подвластна на промените в съвремието ни, училищната институция придобива характеристиките на сложна и динамична социокултурна организация, която е насочена към пълноценното изграждане на учениците съобразно техния интелектуален потенциал, личностните им особености и познавателни потребности. Същевременно в периоди на ценностна криза педагогическата практика се изправя пред редица предизвикателства. Търсят се решения на актуални въпроси, свързани с изграждането на ценностни опори, които да са в основата на пълноценното нравствено израстване на личността, като формирането на балансирана национална идентичност, национална гордост, патриотизъм и т. н.

Ключова дума в съвременните общества, „идентичността“ е същевременно фокус на многобройни изследвания от различни теоретични позиции в социалните науки. Ако в предходните исторически времена на относително стабилни социални структури и бавни обществени промени идентичността е най-често приписвана на хората, а не избирана или определяна от тях самите, в съвременната епоха на „втечнена модерност“ и „ускоряване на времевите структури на обществата“ (Roza, 2015) устойчивите ориентири намаляват, а идентичността – индивидуална и групова, става все по-проблематична. Бързи и непрекъснати промени настъпват както в групите и мрежите, в които идентичностите се изграждат и формират, така и в самите социални структури и практики (Howard, 2000: 367).

Теоретиците на социалната идентичност Tajfel & Turner я разглеждат като феномен, който е резултат от процесите на междугрупово сравнение и социална категоризация. Социалната идентичност се определя като част от Аз-концепцията на индивида, който осъзнава както принадлежността си към дадена социална група, така и значимостта и ценността от тази принадлежност. В същото време, социалната идентичност е свързана със социални позиции, съществуващи извън нея, но които могат (потенциално) да бъдат интернализирани. Тя се характеризира с множественост (броят на социални идентичности на всеки индивид зависи от броя групи, към които смята, че принадлежи – полова, етническа, национална, религиозна и т.н.) и динамичност (променя се под влияние на фактори от социалната среда).

Идеята, че националната идентичност (като една от формите на социална идентичност) е основна при изграждане на Аз-концепцията на съвременната личност, се споделя от редица социални изследователи. Тя се дефинира като субективното чувство на принадлежност и привързаност към дадена нация или държава и относителната важност, която личността ѝ приписва в съпоставка с други нации и държави (Ganeva, 2010: 60). Националната идентичност, наред с етническата, половата и др., се определя като една от т.нар. предрешени или предопределени идентичности, които човек не избира, а ги получава като социална характеристика от родителите си, но може да избира какво значение да им отдава.

Нациите/националните държави в съвремието ни в голямата си част са мултиетнически и мултинационални. Част от разграниченията, които се правят между нация и етническа общност, се отнасят до характера на връзката с родната земя и до типа култура. Ако членовете на дадена нация живеят в историческата си родина, връзките на етническите общности със земята на предците им често са единствено емоционални и символни. За разлика от нацията етническите общности обикновено нямат масова обществена култура и общоприета национална история (Smit, 2000). От гледна точка на теорията за социалната идентичност, етническата идентичност също се дефинира чрез принадлежността към определена етническа общност, ценността, която се придава на тази принадлежност, и влиянието ѝ върху мисленето, чувствата и поведението на личността. Етническата и националната идентичност се разглеждат като колективни идентичности, които могат да бъдат конкурентни или съвместими и да изменят степента на своята важност и проявление при отделните индивиди в отговор на дадена ситуация и времеви обстоятелства (Bakracheva & Mizova, 2015: 50). Дж. Фини дефинира три ключови и взаимосвързани елемента на етническата (националната) идентичност: самоопределение (като член на дадена група), чувство за принадлежност (към групата) и нагласи (към собствената и други групи, различни от нея) (Phinney, 1992).

Националната идентичност се разглежда като сложен и комплексен психосоциален конструкт, който съдържа множество когнитивни и афективни компоненти (Smit, 2000). Към когнитивното равнище се отнасят знанията за: собствената нация, общия произход и близост между нейните членове, географското местоположение на страната, общото историческо минало, националните символи, национални герои, исторически паметници и др. Афективните аспекти на националната идентичност включват субективното усещане за принадлежност към националната група; стойността, която личността ѝ придава; привързаността към Родината, културата и националната територия; чувството за принадлежност към националната общност; чувство към сънародниците и социални емоции, като национална гордост, срам, вина и др.

Независимо от ролята, която има за изграждането на Аз-концепцията (по принцип), националната идентичност невинаги е най-значима за отделната личност. Социалните процеси и тенденции често могат да повлияят в различни посоки върху националното самоопределение, защото значението, което му се придава, в голяма степен зависи от социалната среда, в която то се развива и проявява.

Изграждането на националната идентичност като сложна система от знания, вярвания и чувства е продължителен процес, който започва през детството, продължава през юношеството и се запазва през целия житейски път (Ganeva, 2009: 70). Изследванията на националната идентичност във възрастов план показват, че тя се формира като резултат от съвместното влияние на познавателното съзряване на детето и социалната среда, в която то израства и се развива. От тази гледна точка, развитието на националната идентичност може да се разглежда като аспект от личностното и когнитивното развитие на детето. Именно когнитивното развитие в средното детство създава предпоставки за формирането на национална идентичност – детето започва да разбира абстрактни понятия като родина, отечество, любов към родината и т.н. (Baychinska, 2011: 198). В детството се наблюдава и последователност при изграждането на националната идентичност, която „отразява подреждането на социално-териториалните общности в термините на непосредствена близост, размер и степен на абстрактност: локална, етническа, национална, европейска“ (Bakracheva & Mizova, 2015: 51). С нарастването на възрастта се увеличава и значението, което децата придават на националната идентичност за сметка на локалната и етническата.

Според изследователите националната идентичност възниква, възпроизвежда се и се затвърждава както чрез многообразни институционални практики, така и в хода на ежедневните действия и взаимоотношения между хората и се надгражда над етническата. Формирането на националната/етническата идентичност при децата основно се осъществява чрез процесите на първична и вторична социализация (Berger & Luckman, 1996), респективно възпитанието и обучението. В хода на тези процеси чрез влиянието на семейството, училището (с всички негови елементи, но особено чрез учителите и специално подбраното учебно съдържание) и останалите влиятелни за детето фактори „националната принадлежност се трансформира в идентификационна характеристика на индивида, като отразява определен аспект от неговата колективна идентичност“ (Baychinska, 2011: 193).

Проблемите, свързани с кризата в духовността и морала (не само) на младите хора, които се отразяват върху формирането и преживяването на националната идентичност, са съществена част от предпоставките, мотивиращи необходимостта от изследване на нейното оформяне и в по-ранни възрастови периоди. В педагогическата практика в началното училище се пресичат вече формирани елементи на идентичност в детството с преднамерените и непреднамерените влияния на новата социална среда. Неизбежно възникват въпроси относно характера и динамичните проявления на различните стари и новосформиращи се елементи на национална идентичност. В настоящата статия се представят резултатите от проведено качествено емпирично изследване в края на началното училище (IV клас) на чувството за принадлежност на децата към родината като аспект от националната им идентичност. Предмет на изследването е вторият аспект от трикомпонентната структура на националната идентичност (Phinney, 1992).

Емпирично изследване: инструментариум, съдържание, терен

Целта на емпиричното изследване – диагностициране на чувството на принадлежност към родината при ученици от началното училище – е реализирана с изследователски инструментариум, при чието изработване са взети предвид както спецификата на изследвания феномен (с преобладаващи афективни компоненти), така и характеристиките на възрастовия период, в който се намира изследваната група ученици. Това определя и избора на качествени методи за осъществяване на емпиричното изследване.

Съдържателното оформление на инструментариума почива на няколко съображения. Доколкото изследването на „чувството за принадлежност“ не би било възможно преди установяването на наличие или отсъствие на принадлежност, в конкретния случай – принадлежността на учениците към национална (или етническа) група, още в началото се поставят въпроси за диагностициране на първия аспект на националната идентичност – самоопределение като член на дадена национална (етническа) група (Phinney, 1992). За тази цел е използвана съкратена версия на теста „Кой съм Аз?“ (Minchev & Stefanova, 2000: 261), чрез който се събира информация за идентификациите на Аза. В проведеното изследване обаче не се цели проучване на Аз-концепцията на децата; интересува ни само и единствено дали и доколко в самоописанията на децата присъства идентификация чрез национална/етническа принадлежност1).

Имайки предвид резултати от предишни изследвания (Minchev & Stefanova, 2000: 261), според които националната идентичност не присъства с особена честота в детските самоописания, изследователското намерение за постигане на по-пълна представа за националното самоопределение на учениците е осъществено посредством въпрос, адаптиран по Ганева (2009). Адаптацията се изразява в следния прийом. За разлика от формулировката на въпроса при З. Ганева в проведеното изследване респондентите не са насочвани чрез предварително предложен списък от определения, от който да избират, а са оставени сами да формулират отговорите си.

Чрез описаните два въпроса за самоопределение по отношение на националната идентичност като един от аспектите на осъзнаването на Аза в средното детство обаче не може да се получи информация за чувствата, които националната принадлежност провокира у децата, и техните особености. С тази задача са натоварени следващите въпроси от инструментариума, чиято познавателна функция е да диагностицират чувството на принадлежност към Родината и неговите особености. Чрез използването на свободни асоциации и незавършени изречения се цели да се „улови“ разбирането на децата за понятието „родина“, връзката им с Родината, отношението им към нея и да се идентифицират факторите, влияещи върху чувството за принадлежност. Включен е и въпрос за ценностни нагласи и предпочитания (Nikolaeva, 2000: 153).

Доколкото ролята на училищната институция в периода „средно детство“ е силна, а стереотипността и шаблонизацията при писмените отговори – често срещано явление, за преодоляване на тези явления е въведен и графичен метод – оцветяване на картата на България като средство за спонтанно изразяване на емоции.

Емпиричното изследване е проведено през м. май 2019 г. с ученици от четвърти клас, които са в края на възрастовия период „средно детство“, в София и Пазарджик. Подборът на класовете е осъществен в съответствие с изследователските намерения за съпоставка на чувството за принадлежност към Родината на деца от две етнически групи – българи и роми, обучавани в различен урбанистичен, социогеографски и институционален контекст. Четирите класа имат различен етнически състав – в единия от класовете се обучават само деца от български етнос, във втория само деца от ромски етнос, а в останалите два класа децата са от ромски и български етнос (с преобладаващ брой на българчетата и в двата класа). В изследването участваха 84 ученици, разпределени поравно (по случайност) по пол – 42 момичета и 42 момчета. По информация от учителите 33 от участвалите деца са роми. Средната възраст на учениците е 10,5 г. Проучването е направено с индивидуална писмена анкета в час в рамките на 35 – 40 минути.

Резултати от изследването: описание и анализ

Самопознанието е продължителен и сложен процес и това се наблюдава и при четвъртокласниците, участващи в изследването. Само две трети от учениците (52) са дали по 10 отговора на въпроса „Кой съм Аз?“ (определения максимален брой), останалите са се затруднили да се опишат по 10 различни начина2). Установеното от предишни научни изследвания и публикации отношение, че с нарастването на възрастта в самоописанията на децата намалява относителното значение на категории като външност, полова, национална, семейна идентичност и др. (Minchev & Stefanova, 2000: 256), не се потвърди изцяло при изследваната група ученици. По отношение на националната идентичност получените данни до известна степен опровергават тази констатация, защото националната идентичност, като компонент на Аз-концепцията, се оказва от значение за почти половината от участващите в изследването деца (39), дали отговор „Аз съм българин/ка, българско дете“. Почти всички ученици (38), включили в описанията си националност/етнос, се идентифицират като българи, приблизително поравно момичета (20) и момчета (18). Само едно момиче (от Пазарджик) се определя като туркиня. Сред децата има и един „европеец“ – дете от Пазарджик от ромски произход, което в своите идентификации е включило и европейска идентичност, без да посочи национална. Локалната идентичност е от значение само за три деца, които са посочили от кой град са. Този резултат подкрепя данни от други изследвания, че с увеличаване на възрастта в периода „средно детство“ нараства значението на по-абстрактната национална идентичност в сравнение с по-конкретната локална идентичност (Ganeva, 2009: 125). Интересна особеност при отговорите на този въпрос е, че националността е посочена преди всичко от децата от гр. Пазарджик – 33, докато от училището в София с националната си принадлежност са се самоопределили само 6 деца. По всяка вероятност това се дължи на специфични ситуативни фактори от социалния контекст, в който живеят децата. Още по-любопитно е, че децата от класа, в който се обучават само българи, почти всички ученици (21 от общо 24) се позовават на националността като самоидентифициращ признак.

Неизбежно възниква въпросът на какво се дължи това масово самоописание чрез националността, което по мнение на изследователи не е типично за възрастта? Въз основа на използвания метод при липса на дълбочинни интервюта всяко обяснение би било непълно, но със сигурност този резултат не се дължи на етнически различия. Децата в класа са от един и същи етнос и това предполага, че не би трябвало да съществува разграничаване, противопоставяне или желание за самоотграничаване чрез етническа принадлежност. Тук навлизаме в сферата на предположенията, но вероятна причина за този резултат може да се търси по посока на засиленото влияние на фактори от социалния контекст – възможно е роля да играе спецификата на етническите взаимоотношения в града, която чрез семейното влияние да рефлектира върху децата, но същевременно не би могло да се изключи и засилено социализиращо и възпитателно влияние на училищната институция по посока на патриотичното възпитание, както и съвместно влияние на двата фактора.

За важността, която придават на националната си принадлежност посочилите я ученици, говори мястото, на което я поставят в своите самоописания. При почти половината от тях (16) националната принадлежност е на 1-ва, 2-ра и 3-та позиция в отговорите им, а при останалите е в средата на списъците им. Десет деца, поставили я на 1-ва и 2-ра позиция, са от посочения по-горе клас.

Други два резултата, получени при теста „Кой сам Аз?“, демонстрират както силата, така и спецификата на влиянието на социалния контекст, в който растат децата и където се развиват и формират техните идентичности. За половината ученици (11) от класа, в който децата са от ромски етнос (и само за тях, нито едно друго дете не е описало себе си чрез религиозна принадлежност), от значение е и тяхната религиозна идентичност – 4 деца са се описали като мюсюлмани (2 момичета и 2 момчета) и 7 са посочили, че са християни (2 момичета и 5 момчета). Очевидно за непосредствената общност, в която живеят, ролята и значението на религията са силни, което превръща религиозната принадлежност в значим компонент от Аз-концепцията на децата. Другият специфичен резултат, отново само при децата от този клас, се отнася до самоидентификацията им чрез конкретната принадлежност към „класа на госпожа…“ (5) и към училището, в което се обучават: „уча в училище…“ (малко повече от половината деца – 12), точно колкото са се идентифицирали и чрез национална/етническа принадлежност), а не просто чрез социалната роля „ученик (от IV клас)“. Как биха могли да се интерпретират тези, в известен смисъл, неочаквани данни? Вероятно е те да говорят за особено важната роля на „значимия друг“ за тези деца, както и за приобщаващо и ценено от децата отношение на учителя и училището. Във всички случаи, този резултат може да се разглежда като индиректна висока позитивна оценка за дейността на училището и учителката.

Както вече бе отбелязано, при изследването на Аз-концепцията чрез този метод не е възможно да се получи точна и пълна представа за националното/ етническото самоопределение на четвъртокласниците. Поради това основание в инструментариума е включен още един въпрос, позволяващ да се получи допълнителна информация за самоопределението към национална група на изследваните ученици. Въз основа на отговорите на този въпрос може с определена категоричност да се твърди, че четири пети от децата (72), включени в изследваната група, независимо от етноса се самоопределят като българи („Аз съм българин/ка“, „Аз съм от България“), т.е. може да се говори за формирана национална принадлежност. Само около една пета от тях (10) дават отговори, които не кореспондират с националната идентичност, а акцентират върху други самоидентификации и варират между „Аз съм дете, от София съм, говоря на друг език, ще кажа името си“ до „Аз съм на екскурзия“. Същевременно при детайлно вглеждане в самоописанията на тези ученици пет от тях се идентифицират като българи. Това означава, че общо 77 деца (91% от изследваната група) се самоопределят категорично чрез принадлежност към национална група. Резултатите от проведеното изследване (макар непредставително, само за посочената група изследвани ученици) потвърждават изводите от други научни изследвания, че в края на средното детство голяма част от децата са формирали своята национална принадлежност и се самоопределят чрез нея (Ganeva, 2009).

Самоопределението към национална/етническа група е преди всичко израз на когнитивния аспект на идентичността („Знам откъде съм и какъв/а съм по националност“), но същевременно не носи информация за това как участващите в изследването четвъртокласници преживяват тази принадлежност. Проучването на афективния аспект на националната принадлежност – чувството за принадлежност към родината, бе осъществено чрез останалите въпроси от инструментариума.

Чрез метода на свободните асоциации се очертава достатъчно добре диапазонът на чувства и емоции, които децата изпитват към родината. При поставената задача да посочат думи, с които свързват думата „Родина“, е получена съвкупност от 224 думи, чрез които учениците асоциират Родината. Част от децата посочват по две думи или само една дума, а в цялата изследвана съвкупност са установени 19 единици с повече от един отговор. Детските асоциации могат да се организират в три по-общи категории със съответната честота на проявление: асоциации с конкретното наименование на Родината – България, моята страна България (21); асоциации с най-близкото обкръжение – дом (14), семейство (10), отечество (9), татковина (8), роден край и място, където съм се родил/а (9); и асоциации с оценъчни твърдения за родината – красота/красива природа (30), като/земен рай (6), чудна (4). Разбира се, присъстват и специфични за отделните деца асоциации, като майка, приятели, добри спомени, единствена и дори футбол. Тези резултати не са изненадващи на фона на възрастта на учениците. В представите на четвъртокласниците Родината се свързва преди всичко с техните чувства, емоции и отношения и в значително по-малка степен с конкретни знания за нея. Съвсем незначителна част от асоциациите на учениците са свързани с когнитивния аспект на националната принадлежност – държава (3), химн, знаме, Съединение, Стара планина. Важният извод, който може да се направи от резултатите, получени от този въпрос, е, че всички асоциации на децата са с неутрален (познавателните компоненти) или позитивен (всички останали) характер, като рязко преобладават позитивните. При част от детските асоциации видимо се забелязва влиянието на училищната институция, което може да се открие не само при познавателните аспекти, но и при значителна част от останалите асоциации, по всяка вероятност подкрепено и от влиянието на част от семействата – татковина, отечество, земен рай и т. н.

При отговорите на този въпрос не се забелязват съществени различия при децата по пол. Явно в този възрастов период момичетата и момчетата все още са еднакво податливи на влиянията на основните социални фактори. Известни формални различия спрямо посочени брой думи, разнообразие и стереотипност на изказа се наблюдава по етнически признак – като цяло, ромските деца си служат с по-малко и еднообразни думи. Нивото на владеене на български език е безспорен фактор за тези различия, но същевременно това не се отразява върху съдържанието на нагласите, отношенията и чувствата, изразени чрез асоциациите с Родината.

Тези нагласи на учениците от IV клас се доуточняват и конкретизират и с незавършеното изречение „Родината – това е…“. Изречението е зададено в този вид, за да позволява и стимулира (евентуално) отговори, свързани с когнитивните и афективните аспекти на националната принадлежност. Резултатите, без да бъдат неочаквани, повтарят в по-голямата си част като брой и честота резултатите от предходната асоциативна задача. И тук Родината е или се свързва с роден дом/край (26); родно място (14); семейство (5); място, където живееш и се чувстваш добре (5); нашата земя (2). Очаквано отново присъстват и оценъчни твърдения, но в по-малка степен – красива (3), като рай (2).

Абстрактната „родина“ за учениците от IV клас съвсем предвидимо е родният дом, родното място, семейството, с други думи – сигурното място, където се чувстват спокойни и защитени. Интересно е, че това преди всичко е родината и за възрастните. В представителното емпирично социологическо изследване „Национална идентичност и социални времена: диференциация на етнокултурни модели“ за участниците от различни етноси „родината“ е „мястото, където съм роден“ и веднага след него следват „семейството и близките хора“, „родовият корен“ и „красив природен кът“ (Nedelcheva, 2011). Това не е съвсем неочаквано, тъй като отношението и нагласите към Родината у децата се формират чрез решаващото влияние на значимите възрастни в процеса на първичната им социализация. Има обаче интересно различие – докато при възрастните отсъства приписването на престижност и неповторимост на Родината (Nedelcheva, 2011: 22), то за децата тя все още е емоционално оцветена. Освен че е свързана с красота, с единственост, неповторимост, тя е и земен рай, „златен дворец“ и „сарай“. Тази емоционална свързаност и позитивна ценностна натовареност на понятието се демонстрират и при изречението, с което се прави опит да се конкретизира абстрактното понятие „родина“ в представите на децата в края на средното детство. Най-повтарящото се завършване на изречението „Моята Родина е…“, може би малко изненадващо, е „красива“ (37), а не по-очакваното „България“ (23). Родината на участващите в изследването четвъртокласници освен това е „вълшебна“ (4), плодородна (4), „земен рай“ (4), „като сарай“, горда, силна, единствена.

Позитивното отношение на изследваните ученици към Родината ясно проличава и при „Моята родина прилича на….“, макар че девет от тях не са го завършили. Може да се предполага, че или този въпрос ги е затруднил, или че не са му обърнали внимание, защото им прилича на предишните. Тук разсейването обаче е най-голямо поради значителната вариативност на отговорите. С най-голяма честота е оприличаването на Родината със стереотипното „рай“ (19) и лъв (6). Родината е „като цвете“ (4) и „вълшебно място“(4), дом (3), „златно слънце“ (3). За две деца тя прилича на картина, приказка и „мозайка от планини и полета“. Явно метафоричното мислене все още затруднява децата и те използват популярни сравнения, усвоени в училище, защото преобладаващата част от отговорите са силно клиширани. При това изречение по-интересни са единичните, не толкова шаблонизирани отговори, като: „многочленно семейство“, „мама“, „като живота ми“, „всеки от нас“, „интересен град с добри хора“. Силното влияние на училището при този въпрос е най-видно при отговорите на учениците от класа, в който се обучават само деца от български етнос. При тях отговорите са най-клиширани: земен/рай, райско кътче (15), лъв (3) и картина (2). По-различните са само „поле“ и „зелена държава“.

„Аз… моята родина“ е изречението, чрез което се прави опит да се установи отношението на децата към Родината. Две трети от децата са допълнили с „обичам“ – може би по навик или да се надяваме искрено, а не като израз на социално приемлив отговор, който по-голяма част от възрастните биха дали. При това изречение очаквано се наблюдава най-малко разсейване на отговорите. Две трети от децата (56), без разлика по пол и етнос, „обичат“ своята родина, но една трета от тях не са се поддали на най-очевидния отговор. Седем от децата „харесват“ Родината, четири, освен че я обичат, също я уважават, 3 я „почитат“, 3 са „горди българки“ (от класа с най-осезаемо влияние на училищната институция), 2 са „се родили” в нея, едно дете иска да я опознае, едно момиче е неин гражданин и част от нея и един ученик я обича и защитава. Тези данни категорично демонстрират характера на отношението и чувствата на четвъртокласниците към Родината – изцяло положителни с известни различия във формата на изразяване.

Чувството за национална гордост е един от афективните елементи на националната идентичност, който често се изследва, тъй като то е позитивно чувство, резултат от националната идентичност, тясно свързано с патриотизма и национализма, и чрез него до голяма степен се изразяват степента и характерът на принадлежност към национална група. Изречението „Гордея се с… на моята родина“, включено в изследването, дава възможност да се конкретизират източниците на гордост за децата, участващи в проучването. Обобщените резултати за изследваните ученици се разпределят по следния начин: с най-висока честота като повод за гордост за учениците е красотата на Родината (35), а след нея, но с голяма разлика – историята (9), хората/ народа (7), природата (6), забележителностите (5). Обикновено чувството на национална гордост е по-изразено при групата на мнозинството, отколкото при етническите малцинства (Ganeva, 2009: 71), но в проведеното изследване учениците и от двата етноса чрез посочването на собствените си източници на национална гордост на практика демонстрират, че изпитват това чувство. И при този въпрос отговорите, свързани с афективния компонент на националната принадлежност, преобладават напълно естествено (поради особеностите на когнитивното и емоционалното развитие на децата в средно детство) над когнитивния. Освен обобщеното „историята“ само няколко деца са посочили като повод за гордост от Родината повече или по-малко конкретни елементи, свързани с познание – Левски, „великите българи“ и народните будители. При изследване чувството на национална гордост при деца и възрастни очаквано се проявяват различия – при възрастни респонденти когнитивният компонент на националната идентичност преобладава над емоционалния (Boyadzhieva, Petkova & Gornev, 2012).

При отговорите на този въпрос може да се проследи по-конкретно влиянието на училищната институция, чиято роля се оказва най-силна при формирането на чувството за принадлежност, изразено чрез националната гордост, в сравнение с другите елементи на социалната среда. Съпоставянето на отговорите на децата от различните класове ясно очертава акцентите, които училището, в конкретния случай по-скоро учителите, поставят при обучението. В единия от класовете (ученици от български етнос) преобладават отговорите „историята и красотата“ (7) и „природата и красотата“ (7), докато в другия (ученици от ромски етнос) фокусът е върху хората/народа (7).

Позитивният образ на Родината в представите на четвъртокласниците е потвърден и при избора на позитивни или негативни думи от предоставен списък за описание на Родината. Повече от три четвърти от децата (68 – 81% от изследваната група)3) избират средно по 6 думи (от предложени 7 двойки антоними). Само шест пъти е избрана една и съща дума с негативно значение („мръсна“).

Тези данни се възпроизвеждат и при задачата, свързана с установяване на ценностните предпочитания на учениците по отношение на Родината. Тук е налице силно разсейване на отговорите. Десет процента от децата (8) изразяват желание Родината да бъде по-чиста; около по 10 – 12 % желаят за родината мир (7), красота (9) и щастливи хора (8). По-конкретните пожелания, които носят и елемент на критицизъм, като „разумни управници“, „добро управление“, „по-добър живот за хората“, „по-чист въздух“, „по-добри в спорта“ и дори „отново на три морета“, показват влиянието най-вече на семейството върху формирането на ценностните нагласи на учениците.

Графичният метод, включен в инструментариума (оцветяване на картата на България с желани от учениците цветове), се основава на предположението, че чрез избора на цветове децата ще дадат спонтанен израз на емоционалното си отношение към Родината. Посредством този прийом може да се допълни информацията за чувството на принадлежност към Родината, от една страна, и да се откроят евентуални несъвпадения с декларираните словесно отговори на останалите въпроси, от друга страна. При анализа на данните, в най-общ смисъл, се имат предвид характеристиките на цветовете по теста на Люшер. От участващите в изследването ученици само 4 не са оцветили картата. Независимо че оцветяването е мислено като способ за „улавяне“ преди всичко на афективния компонент на националната принадлежност, при изпълнението на задачата при почти една четвърт от децата (20) присъства и познавателен елемент. Седем ученици са оцветили картата, възпроизвеждайки геофизическата карта на България, а останалите 13 – с цветовете на националното знаме: бяло, зелено, червено. Обяснение за тези изненадващи в известен смисъл резултати би могло да се потърси в особеностите на детското познавателно развитие в края на периода „средно детство“ при прехода от конкретни към формални операции. Тук се наблюдава и различие по пол – три пъти повече момчета (15) и само 5 момичета при оцветяването на картите са включили познавателен елемент. Що се отнася до емоционалния компонент, преобладават ярките цветове като израз на положителни емоции. При оцветяването на картите си 36 (от 60) деца са използвали съчетание от няколко различни ярки цвята, а останалите са едноцветни: 6 в зелено, 5 в червено, 3 са в жълто, 3 в синьо и няколко в различни комбинации на червено и синьо. Само една от картите е в тъмносиньо и черно. Така оцветените карти, с известна условност, също биха могли да се тълкуват като израз на преобладаващо позитивното отношение към Родината, каквото е изразено и при отговорите на учениците на останалите въпроси.

Заключение

Анализът на резултатите от проведеното (ограничено по обхват и качествено по характер) емпирично изследване позволява изводи в две основни насоки. Първо, по отношение на самоопределението като членове на националната група „българи“ при болшинството от четвъртокласниците (91% от изследваната група) от двата етноса (българи и роми) се наблюдава формирана национална принадлежност в края на средното детство. Второ, спрямо чувството на принадлежност към Родината също се откроява подобна тенденция. У по-голямата част от учениците, включени в изследването, е изградено чувство на принадлежност към Родината, което е с изцяло позитивен характер, като емоционалните компоненти преобладават над когнитивните. По време на изследването положителното отношение към Родината бе изразено естествено и неподправено от учениците.

Факторите, които влияят върху формирането на националната идентичност, респективно чувството за принадлежност към Родината, не са специален предмет на изследването, но в хода на проучването тяхната роля може да се проследи чрез отговорите на учениците. На първо място се откроява самата образователна институция, в случая – началното училище, чието влияние се установява както при познавателните компоненти на националната принадлежност, така до голяма степен и при изразните средства, с които децата определят различни аспекти на чувството за принадлежност. Осезаемото влияние на училищната институция не е изненадващо, като се има предвид установеното от редица изследователи на националната идентичност използване на училището от държавно-политическите структури във всяка страна като важно средство за формиране на национална идентичност на гражданите.

Резултатите от проведеното изследване дават основание да се мисли, че в периода на средното детство училището (заедно с останалите фактори) успява да изгради добра основа за постигане на една от основните цели на предучилищното и училищното образование – „съхраняване и утвърждаване на българската национална идентичност“. Разбира се, за да се твърди убедено, че получените резултати изразяват трайно формирани нагласи у учениците, е необходимо проследяването им посредством лонгитудинално изследване на същите ученици в следващите класове.

Могат ли подобни резултати от това и други сходни изследвания да се приемат за удовлетворителни и достатъчни и в този смисъл неизискващи по-нататъшни или допълнителни усилия от страна на училищната институция? Благоприятното съчетание на възрастовите особености на учениците в средното детство (личностни и когнитивни особености), от една страна, и организацията и дейността на училището в тези възрастови групи, от друга страна, до голяма степен (все още) позволява почти безпроблемно изграждане на основите на националната идентичност. Тази ситуация обаче изглежда по съвсем различен начин в следващия възрастов период, респективно етап на образователната система (Varbanova, 2016; Baychinska, 2011; Bakracheva & Mizova, 2011). Осъществяването на съдържателна приемственост между образователните етапи е един от възможните начини да се продължи пос тигнатото при формирането на националната идентичност в началното училище и по този начин да се окаже подкрепа на юношите в търсенията им на идентичности. И ако „всички идентификации се извършват в хоризонти, предполагащи специфичен социален свят“ (Berger & Luckman, 1996), училищната институция е изправена пред предизвикателството да преодолява и компенсира негативни влияния на други значими фактори от социалната среда на подрастващите.

В този смисъл, превръщането на националното самоопределение и чувството за принадлежност към Родината по време на детството в национална идентичност през юношеството остава постоянна задача и отговорност и на училищната институция.

БЕЛЕЖКИ

1. Предложеният максимален брой отговори на въпроса „Кой съм Аз?“ е 10, тъй като се предполага, че повечето деца дават по-малко от 10 отговора, като според психолози най-информативни са първите 7 – 8 отговора.

2. Независимо че няма пряка връзка с целта на изследването, струва си да се спомене, че подобно на резултати от по-старо изследване самоописанията на децата са преобладаващо позитивни (само 3 негативни характеристики от всички), т.е. децата участници в изследването се отличават с приемащо отношение към себе си, което е благоприятно за настоящото им развитие, независимо че „…се усеща отзвук от неизживян нарцисизъм на по-ранното детство и това също е в рамките на нормата“ (Минчев & Стефанова, 2000: 261).

3. 16 деца не са изпълнили задачата, половината от които от ромския клас. Тъй като става въпрос за равен брой деца от български и ромски етнос, обичайното предположение за езикови затруднения не се отнася само за ромските ученици.

ЛИТЕРАТУРА

Бакрачева, М. & Мизова, Б. (2011). Специфика на националната и европейската идентичност на българските юноши и младежи (сс. 210 – 218). В: Националната идентичност – съвременен социален контекст и етични рамки. София: Фабер.

Бакрачева, М. & Мизова, Б. (2015). Изследователска рамка за изучаване на идентичността. Военен журнал, 1, 47 – 60.

Barrett, M. (2007). Children’s knowledge, beliefs and feelings about nations and national groups. Hove: Psychology Press.

Байчинска, К. (2011). Развива ли се националната идентичност в юношеска възраст? (сс. 193 – 209). В: Националната идентичност – съвременен социален контекст и етични рамки. София: Фабер.

Бояджиева, П., Петкова, К. & Горнев, Г. (2012 ). „Емоционалната енергия“ на българската национална идентичност (сс. 30 – 66). В: Първа радост е за мене. София: Кралица Маб.

Бъргър, П. & Лукман, Т. (1996). Социалното конструиране на реалността. София: Критика и хуманизъм.

Василева, Е. (2009). Духовно-нравственото израстване на малкия ученик. София: Фараго.

Върбанова, С. (2016). Процесът на изграждане на идентичността. (сс. 123 – 145). Педагогика, том 109.

Ганева, З. (2009). Развитие на етнически стереотипи през детска възраст. София: Валдекс ООД.

Ганева, З. (2010). Социални идентичности и психично благополучие. София: Валдекс ООД]

Hermans, H. & Dimaggio, G. (2007). Self, Identity and Globalization in Times of Uncertainty: A Dialogical Analysis. Review of General Psychology, 11 (1), 31 – 61.

Howard, A. J. (2000). Social Psychology of Identities. Annu. Rev. Sociol., 26, 367 – 393.

Минчев, Б. & Стефанова, Д. (2000). Тест „Кой съм Аз?“ при деца в средно детство (сс. 254 – 261). В: Ръководство за изследване на детето. София: Веда Словена – Ж. Г.

Неделчева, Т. (2011). Българската национална идентичност – етнически релефи (СС. 11 – 26). В: Националната идентичност – съвременен социален контекст и етични рамки. София: Фабер.

Николаева, С. (2000). Личността на ценностен кръстопът. София: Булгарика.

Owens, T., Robinson, D. & Smith-Lovin, L. (2010). Three Faces of Identity. Annu. Rev. Sociol., 36, 477 – 499.

Phinney, J. (1992). The Multigroup Ethnic Identity Measure: A New Scale for Use with Adolescents and Adults from Diverse Groups. Journal of Adolescent Research, 7, 156 – 176.

Phinney, J. & Ong, А. (2007). Conceptualization and Measurement of Ethnic Identity: Current Status and Future Directions. Journal of Counseling Psychology, 54 (3), 271 – 281.

Роза, Х. (2015). Ускоряване. Промяна на времевите структури в модерността. София: Критика и Хуманизъм.

Смит, А. (2000). Националната идентичност. София: Кралица Маб.

Stets. J. & Burke, P. (2000). Identity Theory and Social Identity Theory. Social Psychology Quarterly, 63 (3), 224 – 237.

REFERENCES

Bakracheva, M. & Mizova, B. (2011). Spetsifika na natsionalnata I evropeyskata identichnost na balgarskite yunoshi I mladezhi (pp. 210 – 218). V: Natsionalnata identichnost – savremenen sozialen kontekst i etichni ramki. Sofia: Faber.

Bakracheva, M. & Mizova, B. (2015). Izsledovatelska ramka za izuchavane na identichnostta. Voenen Zhurnal, 1, 47 – 60.

Barrett, M. (2007). Children’s knowledge, beliefs and feelings about nations and national groups. Hove: Psychology Press.

Baychinska, K. (2011). Razviva li se natsionalnata identichnost v yunosheska vazrast? (pp. 193 – 209). V: Natsionalnata identichnost – savremenen sozialen kontekst i etichni ramki. Sofia: Faber.

Berger, P. & Luckman, T. (1996). Sotsialnoto konstruirane na realnostta. Sofia: Kritika i humanizam.

Boyadzhieva, P., Petkova, K. & Gornev, G. (2012). „Emotsionalnata energiya“ na balgarskata natsionalna identichnost (pp. 30 – 66). V: Parva radost e za mene. Sofia: Kralitsa Mab.

Ganeva, Z. (2009). Razvitie na etnicheski stereotipi prez detska vazrast. Sofia: Valdeks OOD.

Ganeva, Z. (2010). Sotsialni identichnosti i psikhichno blagopoluchie. Sofia: Valdeks OOD.

Hermans, H. & Dimaggio, G. (2007). Self, Identity and Globalization in Times of Uncertainty: A Dialogical Analysis. Review of General Psychology, 11 (1), 31 – 61.

Howard, A. J. (2000). Social Psychology of Identities. Annu. Rev. Sociol., 26, 367 – 393.

Minchev, B. & Stefanova, D. (2000). Test „Koi sam Az?“ pri detsa v sredno detstvo (pp. 254 – 261). V: Rakovodstvo za izsledvane na deteto. Sofia: Veda Slovena – ZH. G.

Nedelcheva, T. (2011). Balgarskata natsionalna identichnost – etnicheski relefi (pp. 11 – 26). V: Natsionalnata identichnost – savremenen sotsialen kontekst i etichni ramki. Sofia: Faber.

Nikolaeva, S. (2000). Lichnostta na tsennosten krastopat. Sofia: Bulgarika.

Owens, T., Robinson, D. & Smith-Lovin, L. (2010). Three Faces of Identity. Annu. Rev. Sociol., 36, 477 – 499.

Phinney, J. (1992). The Multigroup Ethnic Identity Measure: A New Scale for Use with Adolescents and Adults from Diverse Groups. Journal of Adolescent Research, 7, 156 – 176.

Phinney, J. & Ong, А. (2007). Conceptualization and Measurement of Ethnic Identity: Current Status and Future Directions. Journal of Counseling Psychology, 54 (3), 271 – 281.

Roza, H. (2015). Uskoryavane. Promyana na vremevite strukturi v modernostta. Sofia: Kritika i humanizam.

Smit, A. (2000). Natsionalnata identichnost. Sofia: Kralitsa Mab.

Stets. J. & Burke, P. (2000). Identity Theory and Social Identity Theory. Social Psychology Quarterly, 63 (3), 224 – 237.

Varbanova, S. (2016). Protsesat na izgrazhdane na identichnostta (pp. 123 – 145). Pedagogika, tom 109.

Vasileva, E. (2009). Duhovno-nravstvenoto izrastvane na malkia uchenik. Sofia: Farago.