Резюме. Поради същественото значение на четенето и писането на български език за всеки български гражданин е необходимо всички педагози по всеки учебен предмет, във всеки учебен час да работят за повишаване грамотността на своите ученици. В подкрепа на тезата са представени технологични решения за изграждане на базова грамотност в началния образователен етап.

Ключови думи: reading, writing, building basic literacy

1. Четенето и писането на български книжовен език – съвременни тенденции и проблеми

Същественото значение на способностите за правилно и комуникативно уместно използване на българския книжовен език в ежедневната дейност на всеки български гражданин провокира Министерството на образованието и науката още през 2009 г. да приеме специална наредба. Този нормативен акт е обусловен от социалната значимост на функциите на българския език „…като основно средство за: 1. общуване във всички социокултурни сфери; 2. социализация и професионална реализация на децата и учениците“1) . Регламентирано е, че усвояването на езика се осъществява в процеса на обучението по всички учебни предмети, без това да е предмет на проверка и оценяване по „неезиковите“ учебни дисциплини. Тук обаче се акцентира само върху изискването за правилна употреба на езиковите единици. През последните години се наблюдава тенденция да се преосмислят приоритетите при изучаване на българския книжовен език. Става дума за подход, „…чрез който се акцентува на резултатите от образованието, разглеждани като способност да се действа в различни комуникативни ситуации“ (Димчев, 2011) . „Това разбиране предопределя една по-съвременна концепция за съдържанието на училищното образование у нас, основана на изместване на приоритета от фактологичното знание към компетентностите“3) . С оглед изграждането на грамотни личности, способни да се реализират и да се развиват през целия си живот, е необходимо целенасочено и системно да се работи за формиране и усъвършенстване на ключови компетентности у учениците, като приоритетна е компетентността общуване на роден език. „Четенето и слушането на текстове, говоренето и писането следва да са във фокуса на внимание във всеки учебен час, като за целта се оптимизират стандартите за учебно съдържание и учебните програми“2) .

Като очакван резултат от обучението в началния етап на основната образователна степен се извежда формирането на базовата грамотност, определяна като „…умение за четене с разбиране на текст, за писане и за правилна употреба на езика в конкретен контекст“2) . Преведено на „езика“ на педагогическата практика, това означава: приоритет е „да „запалим искра“ у детето „да прави неща“ чрез четенето и писането в разнообразни ситуации от своя живот (Мандева, 2014: 3). В този контекст се актуализира проблемът за адекватни технологични решения с цел изграждане и подобряване на базовата грамотност на малките ученици в уроците по „неезиковите“ учебни предмети – „Математика“, „Околен свят“, „Човекът и обществото“ и т.н.

2. Четенето и писането – културно-образователна област „Математика, информатика и информационни технологии“

Още в първи клас след приключване на началното ограмотяване в учебниците по математика условията на задачите вече са записани с текст. Важна отговорност на началния учител е да научи учениците да четат правилно условието и да разбират какво се изисква от тях. Много по-лесно е педагогът да представи на децата действията, които трябва да извършат, но по този начин не се подпомага процесът на развитие на базовата грамотност. Затова е особено полезно първокласниците да прочетат условието сами – наум или тихо, на глас пред целия клас или в екипа, а след това да коментират какво трябва да направят, за да решат задачата, да съставят план за решаване. Този подход отнема повече учебно време, но така първокласниците се научават да изпълняват точно условията на задачите, развива се и базовата им грамотност.

При въвеждане на понятието „текстова задача“ целесъобразно е да се предложи на децата да сравнят два текста: първият се състои от съобщително и възклицателно изречение, а вторият (текстова задача) – от съобщително изречение (условие) и въпросително изречение (въпрос). С помощта на учителя учениците анализират двата текста и установяват, че в първия се изразява чувство или настроение, а във втория има нещо неизвестно, което трябва да се намери. Ефектът е двоен: от гледна точка на методиката на обучение по математика учениците осъзнават същността и елементите на текстовата задача, а от гледна точка на методиката на обучение по български език повишават базовата си грамотност, като четат с разбиране дадените текстове.

Когато се въвежда понятието „съставна текстова задача“, на второкласниците се предлагат три текста – две свързани помежду си обикновени текстови задачи и една съставна текстова задача, образувана от обединяването на двете обикновени. Естествено, тук се реализира четене с разбиране, но и съпоставяне на текстовете. В следващ етап от работата със съставни текстови задачи с помощта на учителя учениците образуват нова съставна текстова задача от две обикновени с взаимно свързани величини. Децата са поставени в проблемна ситуация. В партньорство с учителя те анализират, осмислят и представят решение на дадения проблем. Новообразуваната задача може да се запише като текст, което допълва работата по изграждане на базова грамотност.

В трети клас се въвежда понятието „косвена текстова задача“. И тук разбирането на текста има голямо значение. В първи и втори клас малките ученици са свикнали ситуацията да бъде задавана по следния начин: „Ани чете книга, която съдържа 18 приказки, а приказките в книгата на Надя са с 5 повече. Колко са приказките в книгата на Надя?“. Вече се предлага друг текст: „Ани чете книга, която съдържа 18 приказки, които са с 5 по-малко от приказките в книгата на Надя. Колко са приказките в книгата на Надя?“. С помощта на учителя учениците четат, осмислят и сравняват двата текста. След откриване на приликите и разликите между тях установяват, че текстовете отразяват една и съща ситуация, но информацията за книгите на Надя е представена по различен начин. Съпоставянето помага на децата да осмислят правилно текста във втората задача. Разбират, че за да решават такива косвени съставни текстови задачи, е нужно текстът да се чете много внимателно, така че да си представят ясно ситуацията и да разберат какво е съотношението между величините.

Известно е, че учениците от първи до четвърти клас в уроците по математика се затрудняват най-често при решаване на текстови задачи. За успешно решаване на текстови задачи са необходими стъпки, кореспондиращи с изграждане на базова грамотност:

1. Учениците трябва да прочетат внимателно текста, за да възприемат информацията, да си представят конкретната ситуация, да откроят обектите, които носят количествена информация. За по-пълно разбиране може да я моделират чрез рисунка, съкратен запис, таблица, схема или чертеж.

2. Отделят частите на текста (текстовата задача) – условие и въпрос. Разбират какво е дадено и какво се търси, откриват отношението между неизвестно и известно. Разсъждават има ли достатъчно данни в условието, за да се намери търсената величина.

Полезно за учениците е и допълването, преобразуването и съставянето на различни видове текстови задачи по дадени: данни, схеми, таблици, чертежи, житейски ситуации. Добре е такива задачи да бъдат задавани и изпълнявани чрез ситуационния или проектния метод – децата търсят възможни решения на конкретни казуси, каквито биха срещнали в ежедневието. Ако тази дейност се случва в условията на екипна организация на обучението, ефектът е още по-голям. В някои учебници по математика има отделни уроци, в които се съставят текстови задачи по зададен сюжет. Дори може да се постави задача на децата самите те да направят изследване и да открият необходимите числови данни. В тази учебна ситуация малките ученици се чувстват като изследователи, а след това, когато съставят текстовите задачи – като творци. Такива дейности разнообразяват обучението, мотивират учениците, съдействат за повишаване на базовата им грамотност.

Може да се посочат много примери от обучението по математика за по-ставяне на учениците в ситуации, при които те четат, анализират и осмислят текстова информация, изказват и записват преработени, допълнени и съставени от тях текстови задачи. При всички случаи е важно учителят да следи за спазване на езиковите норми, за уместна употреба на езика като средство за постигане на конкретната цел.

3. Четенето и писането – културно-образователни области „Обществени науки и гражданско образование“, „Природни науки и екология“

Ключовата компетентност общуване на роден език се усъвършенства и в процеса на обучението по учебните предмети от културно-образователните области „Обществени науки и гражданско образование“ и „Природни науки и екология“. Учениците се учат да четат текстове с разбиране; да записват текстове, като описват, разказват, съпоставят, правят изводи; да анализират и синтезират информация от различни източници.

1. Задаване на проектни (индивидуални или екипни) задачи. Учениците подбират и четат информация от различни източници за определени личности, събития и т.н. и я представят пред съучениците си под формата на табла, албуми, компютърни презентации. Източници на информация могат да бъдат учебни материали, подготвени от учителя, учебници и учебни пособия, енциклопедии, речници, книги от домашната, училищната, регионалните или дигиталните библиотеки, произведения на изкуството, вестници и списания, телевизия, интернет, електронни учебни помагала, разговори и интервюта с връстници или възрастни, документи и др. С информацията се извършват разнообразни дейности, включващи четене и писане: анализиране, отделяне на същественото от несъщественото, абстрахиране, конкретизиране, систематизиране, обобщаване, класифициране, синтезиране, преразказване и др.

2. Ученици презентират в писмен вид продукти от самостоятелно или екипно изпълнение на учебни задачи. Останалите техни съученици записват най-важните опорни думи от изложението, което слушат, за да направят оценка, да допълнят след презентацията. Например: четене на собствен повествователен, описателен или научнопопулярен текст (съчинение), творческо възпроизвеждане на чужд текст (преразказ), „мозъчна карта“, паяк-диаграма, спрей-диаграма, стилизиран художествен образ (рибена кост, дърво, животни, растения, мозъчен път); план, таблица. Начинът на представяне на информацията зависи както от комуникативната цел, така и от аудиторията, пред която се презентира. След презентацията учителят дава преценка на работата на ученика/екипа не само от фактологична гледна точка, но и от лингвистична и комуникативно-речева, т.е. дали изходната информация е интерпретирана правилно, дали са спазени езиковите норми в изложението, дали езиковите средства са съобразени с комуникативната ситуация.

3. Тълкуване на казус (зададен на учениците в писмен вид), ситуационен метод. Във въведението се предоставят данни, факти, уточнява се време, място, участници в ситуацията и др. В изложението се представят съдържанието на ситуацията и нейното развитие, явленията и процесите, между които трябва да се търсят причинно-следствени връзки и зависимости. Задачата е последният елемент на казуса и може да бъде под формата на проблемен въпрос, избирателен отговор или като проблем за решаване. Технологията на ситуационния метод се фокусира върху въпросите, свързани с конкретната ситуация, мерките, които трябва да се предприемат, и поуките, които трябва да се извлекат. Спецификата на метода изисква учителят предварително да подбере подходящи ситуации, близки до живота на учениците, да планира и подготви представянето им. При решаването на проблема децата се ръководят не само от изискванията за решаване на проблема, но и от условията на комуникативната ситуация. Анализът и решението на казуса се представят словесно пред класа и се обсъждат и оценяват съвместно с другите ученици и учителя.

4. В заключение – потребностите на ученика, но и на учителя

Поставянето на ученика с неговите потребности в центъра на образователния процес променя положително посоката на педагогическите взаимодействия. Но учителят не бива да остава в „периферията“. Той е другият участник, без който процесът на обучение е невъзможен. За да се отговори на новите тенденции в образованието на децата, е наложителна продължаваща квалификация на педагога с цел изучаване на съвременните тенденции, свързани с повишаване грамотността на ученика в новото „общество на знанието“.

БЕЛЕЖКИ

1. Наредба 2009: Наредба № 2 от 18. 05. 2009 г. за усвояването на книжовния български език. МОН. <www.mon.bg> (08. 04. 2015).

2. Национална стратегия за насърчаване и повишаване на грамотността 2014: Национална стратегия за насърчаване и повишаване на грамотността (2014 – 2020). МОН. <www.mon.bg> (08. 04. 2015).

3. Национална стратегия за учене през целия живот 2014: Национална стратегия за учене през целия живот за периода 2014 - 2020 година. МОН. <www. mon.bg> (08. 04. 2015).

ЛИТЕРАТУРА

Димчев, К. (2011). От знаниецентристки подход към компетентностен подход на занятията по български език. <http://liternet.bg/ publish/kdimchev/znaniecentristki.htm> (07.04.2015).

Мандева, М. (2014). Формиране основи на компетентност по писмена преразказна дейност на първия (българския) език – начален етап на основната образователна степен. Автореферат на дисертация за придобиване на научната степен „доктор на науките”. В. Търново, УИ „Св. св. Кирил и Методий”.

REFERENCES

Dimchev, K. (2011). Ot znanietsentristki podhod kam kompetentnosten podhod na zanyatiyata po balgarski ezik. <http://liternet.bg/publish/ kdimchev/znaniecentristki.htm> (07.04.2015).

Mandeva, M. (2014). Formirane osnovi na kompetentnost po pismena prerazkazna deynost na parviya (balgarskiya) ezik – nachalen etap na osnovnata obrazovatelna stepen. Avtoreferat na disertatsiya za pridobivane na nauchnata stepen „doktor na naukite”. V. Tarnovo, UI „Sv. sv. Kiril i Metodiy”.