Резюме. В статията е направен опит за очертаванена някои неоползотворени възможности на часа на класа, насочени към формиране на интеркултурна компетентност в началните класове.Акцент е поставенвърху аксиологическите параметри на този процес и неговото реализиране в реалната педагогическа практика.

Ключови думи: междукултурна компетентност; начално училище; сесия за преподаватели; начални класове

Училището винаги се е старало да съхрани достолепието на епохата, в която живеем, чрез усвояването и творческото прилагане на придобитите знания на подрастващите, както и да поддържа духа на непреходните човешки ценности в повседневното им поведение. Но педагогическото ежедневие непрекъснато ни изправя пред разнородни предизвикателства, свързани с по-веденчески деформации и спорни образователни резултати, както и недобра прогноза за перспективата на бъдещата социална и професионална реализация на учениците – бъдещи активни граждани на обществото ни.

В съвременния свят на глобализация и информатизация, все по-чести миграции и етническо разнообразие в класната стая тези предизвикателства се умножават, като част от тях са свързани с:

– неразвита функционална грамотност и неумение за работа с различен тип информация и прилагането ѝ в алтернативни ситуации;

– поведение, базирано на придобити негативни стереотипи и нагласи за „другия“ около нас; неспособност за осъществяване на емпатийни комуникативни актове;

– невъзможност за адекватно разбиране на собствените чувства и чувствата на другите; незачитане на правото на другия да сподели свои чувства и мнение; липса на емоционална компетентност;

– проява на недобронамерено и агресивно поведение;

– отказ от поемане на отговорност за собствени действия и липса на осъзнатост за последиците от тях.

Към тези дефицити в развитието и поведението на подрастващите могат да бъдат добавени и други, много от които са в резултат от занемаряване формирането на ценности и нагласи, свързани с толерантността, свободата, солидарността, хуманността, духовния потенциал.

Без да се неглижират добрите постижения на педагогическата реалност, необходимо е да се открият адекватни стратегии и техники за преодоляване на съществуващите недостатъци. Това налага не само преразглеждане и прецизиране на съществуващите педагогически практики, но и тяхната непрекъсната актуализация в синхрон с развиващите се технологии, общественото развитие, възникващите социални ситуации и по посока на по-нататъшно усъвършенстване на цялостното образователно пространство с помощта на добре осмислена методологична обусловеност и работещи технологични решения.

Съблюдавайки новите обществени реалности в тяхната цялост, Съветът на Европа (22 май 2018 г.) формулира ясна препоръка за преразглеждане и осъвременяване на ключовите компетентности за учене през целия живот. В нея се акцентира върху засилване и по-нататъшно утвърждаване на формалното и неформалното учене и установяването на по-добро сътрудничество между „различните учебни среди“ като възможност за „развиването на основни междуличностни, комуникативни и когнитивни умения, като критичното мислене, аналитичните способности, творчеството, уменията за решаване на проблеми и устойчивостта, които улесняват прехода на младите хора към зрелостта, активното гражданство и професионалния живот“.

Предизвикателствата в педагогическата практика, свързани с формирането на определен тип умения и компетентности, които подлежат на преосмисляне и по-задълбочен анализ, са много. Едно от тях, налагащо се от промяната на социалния контекст, а и от вече традиционно утвърдени деформации във взаимодействието на различните етнически групи, е свързано с проблема за интеркултурната компетентност и възможностите за нейното изграждане. Очертани са различни варианти на работа, обединяващи учебно съдържание и дейности в дадени урочни и неурочни форми. Но все още практическата работа на учителя търпи съдържателно обновяване с цел преодоляване на методологическата неопределеност и ситуативността. В общите цели на наредбата № 13 (от 2016 г. на МОН за гражданското, здравното, екологичното и интеркултурното образование) е видна интегративната насоченост във формулирането на целите и очакваните резултати. Очертана е една обща основа за образователна насоченост, подчинена на интегративността и преодоляването на ненужното разграничаване и парцелиране за сметка на цялостното личностно изграждане на учениците, като се конкретизират специфичните области на интеркултурното – културни идентичности, културна осъзнатост, културни различия, толерантност и конструктивни взаимодействия, интеркултурно образование и права на човека, за формиране на интеркултурни знания, умения и отношения.

1. „Познава различни измерения на културата – родова история, бит, обичаи, традиции, фолклор, ролеви модели, ценности.

2. Усвоява начални знания, свързани с колективната памет, от областта на литературата, изобразителното изкуство, музиката и др.

3. Разпознава културно-специфични характеристики на етнически общности у нас.

4. Формира у себе си емпатийни нагласи за разбиране на чуждото поведение.

5. Осъзнава ценността на взаимното обогатяване на културите, произтичащо от позитивни интеркултурни взаимодействия.

6. Отстоява значимостта на културата на неговата общност.

7. Умее да идентифицира прояви на нетолерантност в отношенията между представители на различни културни общности.

8. Развива умения за взаимодействие с представители на други културни общности във формална (учебна) и неформална среда (свободно време – изкуство, занаяти, спорт, туризъм и др.).

9. Развива умения за сътрудничество в мултикултурни екипи.

10. Запознат е с международни и национални нормативни документи, отнасящи се до човешките права.

11. Развива чувствителност към прояви на дискриминация“.

Видна е една по-обща основа на съграждане на умения и нагласи, съотносими към други системи от компетентности, нужни за хуманизирането на човешките взаимоотношения. С наредбата на МОН отново се акцентира върху възможностите на часа на класа, но вече на по-съвременна основа – инициативата на учениците, като водещо начало в организацията и в синхрон с възникващите проблеми, потребности и интереси, не налагани по силата на предварително категорично очертан тематичен план. Осъществяването на интеркултурните образователни взаимодействия в часа на класа и постигането на интеркултурна компетентност е сложен и многопластов процес. Той изисква:

– постоянно дълбинно проникване в цялостния обхват на типичните проявления, свързани с културата и нейното проявление в бита на представителите на различните етнически общности: традиции, обичаи, поверия, ценности, убеждения;

– очертаване параметрите на специфичното по своя характер педагогическо взаимодействие, различно от това на урока и подчинено на възникващите житейски ситуации;

– интегриране на знания и умения, придобити в обучението по различните учебни предмети: български език и литература, околен свят, човекът и обществото, човекът и природата, изобразителю изкуство и музика. Разпознаване на общи информационни ядра и аксиологически нюанси;

– динамична организация на компонентите на образователната среда, насочена към преодоляване на съществуващите негативни нагласи и стереотипи към другостта; стимулиране желанието на децата да се включат в разрешаването на възникнали конфликти, съобразено с формираните познания, и да изживеят определени чувства на нравствена удовлетвореност;

– преосмисляне на смисловата конфигурация на взаимодействията семейство-училище.

По отношение на педагогическата практика и възможностите, заложени в часа на класа, все още е налице потребност от систематизиране, прецизиране и обогатяване на добрия педагогически опит, както и утвърждаване на нови работещи стратегии и технологични решения, насочени към положителна промяна. Наредба № 13 насочва вниманието към редица възможности не само за разширяване на тематичния кръг, но и към обединяване на дейности, надграждане с нови идеи и решения и постигане на по-ярка ценностна осмисленост и състоятелност на възпитателните взаимодействия между самите учениците от класа и техните родители. Независимо от налагащата се тенденция за интегративност, вероятно е необходима и по-голяма яснота в изясняването на организацията за постигането на тези резултати. Разбира се, решаващата роля принадлежи на учителя – неговите координиращи, мотивиращи и насочващи функции, подчинени на идеята за пълноценното развитие на всяко отделно дете.

Като център в работата на учителя, насочена към изграждането на интеркултурна компетентност, стои проникване в същността на явлението „интеркултурност“.

Характерът на интеркултурната компетентност е комплексен, това е дефинирано в редица научни трудове по въпросите на интеркултурността. И. Жечкова свързва интеркултурната компетентност с комуникативната, изхождайки от съждението, че овладяването на маханизми за пълноценна комуникация, методи и стратегически прийоми за успешно общуване са в основата и на двете (Jetshkova, 2014). Според Ф. Пелман и М. Верлот „интеркултурната компетентност е способност да се разбират социокултурните различия и да се действа успешно в разнообразна културна среда“ (Paelman& Verlot, 2007). Освен всичките равнища на съдържателна определеност, коментирани многократно, много важни са аксиологическите измерения. Точно те ни дават методологическите основания за отправна позиция в практическата дейност: „Интеркултурността е ценност на ненасилието. Чрез все по-голямото утвърждаване на интеркултурността като ценност се цели, от една страна, превантивно недостигане до конфликти между представители на различни култури, а от друга – преодоляване на вече възникнали такива, предизвикващи в субективно-личностен план или чувства на болка, тъга, страх, или агресивност, отмъстителност, враждебност. Предпоставка за това преодоляване е постепенната промяна на отношението към различието и неговите носители – от възприемането му като заплаха към възприемането му като богатство, от страха, че то носи „вреда“, до разбирането, че то може да бъде в полза на обществото“ (Chavdarova-Kostova, 2010: 12).

Работата, насочена към формиране на интеркултурна компетентност в часа на класа, е подчинена на конкретния социален контекст и детската инициатива. Те трябва да бъдат водещи при организацията му, за да се постигне житейски и познавателен смисъл за всяко дете. Ето защо е нужно дълбоко вникване в нейните смислови очертания, определящи детските прояви, и развиване на уменията на учителя деликатно да ги насочва и пренасочва в името на детското благополучие. Формирането на позитивно взаимодействие между децата от различните етнически общности, приемането на „другия“ е основен алгоритъм, ценностно постижение, благодарение на които се формира емпатийното поведение – умението да се поставиш на мястото на другия, да разбираш неговите чувства и проблеми и да предлагаш адекватни поведенчески модели, благоприятстващи добрите взаимоотношения с децата от различните етнически групи, а и с всички други деца. Характеристиките на детето в началното училище предполагат формирането им.

Децата в тази възраст са искрени, спонтанни, жадуват за одобрението на учителя, който е безспорен авторитет в техния живот. Желаят да се изявяват и да показват най-доброто, на което са способни, но все още не са постигнали фазата на преминаване от нравствен реализъм (неумение да съотнасят резултатите от една дейност към причините, които са я предизвикали) към нравствен релативизъм (умение да съотнасят резултатите от една дейност към причините, които са я предизвикали) (Vasileva, 2004).

Формирането на интеркултурна компетентност започва с етническата самоидентификация и себепознание. Съществуват редица въпроси от типа възможно ли е да съществуват общи аспекти на етническата идентичност, тъй като всяка етническа група е сама по себе си уникална. Позовавайки се на съществуващи собствени и чужди изследвания, З. Ганева (Ganeva, 2010: 47) очертава такива няколко общи маркера: етническо самоопределение, чувство за принадлежност към конкретна етническа група и гордост от нея. Интеркултурната насоченост, определяща развитието на интеркултурна компетентност, е свързана не само с постигането на знания и умения, а и с постигането на психично благополучие, включващо: „себеприемане, наличие на цел в живота, личностно израстване, установяване на позитивни взаимоотношения с другите, способност за справяне с ежедневните предизвикателства на средата, независимост“.

Преосмислянето и обогатяването на педагогическия опит не може да се осъществява хаотично и абстрактно, извън конкретните въпроси, преживявания и потребности на учениците. Често пъти в практиката учителят търси готови технологични решения на въпроса „Как?“ (Как да сe организира часът?; С какво да започне и как да завърши?; Какви въпроси да се формулират?) и всичко това – извън съществуващата конкретика на микросредата. Този подход е механичен и не би дал добри резултати, защото насочва към абстрактни решения и не дава отговор на въпроса „Какво?“ (с кого работим, какви са реалните проблеми, какво е равнището на приемане и отхвърляне на другостта в отношенията между децата, при какви условия и социална детерминираност живеят отделните деца? Какви са техните индивидуални дадености?). Липсата на синхрон между двата въпроса „Какво“ и „Как“ превръща часа на класа в безлично занимание и потиска детската инициатива, която трябва да бъде водеща, при вече уточнените специфики по-горе. При всички случаи, практиката се нуждае от по-ярко обособена ценностно ориентирана насоченост както по отношение на спецификата на часа на класа като организационна форма, така и по отношение съдържанието и философията на организиране на това съдържание в рамките на планираните дейности, подсказани от реалните потребности.

За постигането на приемлива систематичност и резултативност е необходимо да разглеждаме часа на класа като възможност за постигане на конкретни възпитателни цели на няколко основни равнища:

– познавателно – насочено към овладяването на знания, свързани с интеркултурността, базовите човешки ценности и техните проекции в социалната среда. Запознаване и анализ на разнообразни житейски ситуации и такива, възникнали в класното пространство, с оглед постигане на знания и ясни нравствени послания: Кое е добро?, Кое лошо?, Кой съм аз?, Кое е приемливо и кое е неприемливо в отношенията между хората?, Какво може да ни нарани?. Оформяне на точни представи за добрите взаимоотношения и последствията при неправилно отношение към другите около нас. Всичко това се постига благодарение на интегративната насоченост на обучението, като цяло;

– аксиологическо (ценностно) – определящо съдържателната насоченост на дейностите, съобразно постигането на ценностни ориентации и овладяването на система от ценности; формиране на съпричастност и като цяло – емпатийно поведение на базата не само на анализ на разнообразни ситуации и казуси, но и осъществяване на дейности, свързани с проява на емоционална приобщеност и готовност за разнообразни форми на съдействие, толерантност и благородство; вникване в смисъла от добрите взаимоотношения и насочване на децата към радостни преживявания и взаимност в действията, подкрепящи самочувствието на всяко отделно дете; откриване на смисъла от приемането на различния и сътрудничеството с него в общите дейности; афиширане на добрите постъпки и утвърждаване на самооценката, правилно насочвана към откриване на собствените силни и слаби страни. Стимулиране на стремеж към самоусъвършенстване;

– социално-психологическо – събуждане и стимулиране на нравствени потребности и чувства, лежащи в основата на приемането на другия; разширяване и обогатяване кръга на преживяванията и впечатленията на децата за откриване на интересното и доброто у всеки съученик; изграждане на социални и комуникативни умения и компетентности, подпомагащи общуването и продължаващата социализация на малките ученици;

– дидактическо – маркиращо структурата на педагогическото взаимодействие и основните технологични решения за постигане на очакваните резултати, отчитащо възрастовите особености на учениците, техните специфични културни особености, свързани с етническата им принадлежност и тяхното влияние върху поведението им в мултикултурна среда. Трябва добре да се запомни, че часът на класа е неурочна форма и това я отличава от урока по по-голямото присъствие на неформалните действия и по-голямата свобода на децата да търсят самостоятелни решения, да изискват отговори, да предлагат свои идеи. А в периода 7 – 12-годишната възраст те вече са способни на това.

Водещото в реализирането на тези равнища са добрият климат в образователната среда, интегративната насоченост и позитивните емоционални преживявания, социалният уют, проявата на добронамереност и позитивната подкрепа на инициативата на самите ученици, породена от техните конкретни проблеми, потребности и интереси. „Интеркултурната насоченост… създава жизнено пространство за съвместна и дълбоко осмислена дейност, проникната от мотиви и нагласи за разбиране особеностите на различното и цялостното му приемане, без нарушаване на естествените процеси на самоидентификация. Като висша ценност на интеркултурния образователен процес се явява личността на ученика, а като главна цел – неговото развитие в условия на социално-педагогическа подкрепа, запазване и защита на неговата индивидуалност, създаване условия за пълноценна реализация“ (Vasileva, 2009: 128).

Важен етап от работата в тази посока е преодоляването на вече формираните негативните нагласи, стереотипи и предразсъдъци за другостта в детска възраст. Съществуват изследвания – М. Гудман; Barett & Short, 1992; Lambert &Klineberg, 1967; Piaget & Weil, 1951; Katz, 1976; Ганева, 2009, които не само ги типологизират, но и правят опит за определяне на фазите на тяхното изграждане. Независимо от различията на съществуващите теории, тези изследвания сочат, че още на 4 – 6-годишна възраст децата имат формирани стереотипи за своята собствена национална група. Динамиката в по-нататъшното им утвърждаване е в зависимост от социалното и когнитивното развитие на децата, както и от влиянието на социалното обкръжение (семейство, училище, неформален и формален досег до информация). Много често учителят е изправен пред ситуация да променя вече изградени устойчиви представи за другостта, а това негово желание се сблъсква със сериозна съпротива.

Въз основа на направените констатации би могло да се очертаят някои праг матично ориентирани решения, насочени към формиране на интеркултурна компетентност в часа на класа.

1. Придобиване на основни сведения за културните различия между етническите групи на основата на познания за собствената култура и базисните човешки ценности:

– откриване на социокултурни сходства и различия въз основа на конкретни примери (празници, традиции, обичаи);

– анализиране на социално определени ценностни ориентации, характерни за конкретни етнически групи;

– познаване и разбиране на правата и задълженията на всяко дете.

2. Пробуждане на нравствени потребности и мотиви, насочени към позитивно приемане на другостта:

– събуждане на любопитство и интерес към живота и традициите на децата от другите етнически групи;

– изграждане на адекватна самооценка, подпомагаща възможностите за сравнение с другия до нас и приемането му, с неговите особености и различия;

– овладяване на техники за самопознание и самоусъвършенстване;

– разбиране на смисъла от това да приемаш другия и да живееш без конфликти с него – анализ на разнородни ситуации с нравствена насоченост.

3. Изграждане на позитивни взаимодействия между учениците:

– разкриване на смисъла на ползотворните човешки взаимодействия, насочени към приемане на другия;

– формиране на умения за сътрудничество с другите деца;

– формиране на емпатийно поведение и толерантност на базата на конкретни примери от живота на учениците;

– изграждане на комуникативни умения и критично мислене, свързано с анализ на конкретни действия и постъпки в интеркултурна среда;

– изграждане на емоционална интелигентност;

– планиране и анализ на дейности с интеркултурна насоченост.

4. Формиране на рефлексивно поведение:

– умее да анализира и оценява адекватно собствените си постъпки и тези на другите;

– умее да си поставя задачи, свързани със собственото самоусъвършенстване, насочено към приемане на другостта;

– успява да открои същественото, значимото и водещото в конкретна конфликтна ситуация и да го вербализира по посока на разрешаването ѝ.

В този план е важна и изходната позиция при взаимодействието между учителя и родителите. Ролята на семейството в процеса на интеркултурното възпитание и взаимодействието му с училището е от голямо значение. Без това взаимодействие то е невъзможно. Това е особено валидно за родителите с различен етнически произход. На базата на осъществен ситуационен анализ в Р България И. Колева предлага три равнища на работа с родители от ромски и турски произход.

Първо равнище: група за социална адаптация, в която възпитаващите субекти наблюдават за развитието на детето в процеса на неговата адаптация. Диагностицира се социалната възраст на детето и равнището му на социална адаптация.

Второ равнище: група за познавателна мотивация, в която възпитаващите субекти наблюдават по индивидуални карти за мотивационното развитие на детето спрямо процеса на образование в междуетническа среда.

Трето равнище: група за стимулиране способността за социална ориентация на детето и ученика, в която възпитаващите субекти наблюдават за параметрите на социалната му ориентация. Диагностицира се равнището на способността за социална ориентация на детето и ученика (Koleva, 2009: 62 – 65).

Родителите на децата от различните етнически групи ще могат да бъдат приобщени към идеята за интеркултурен диалог само тогава, когато се по-чувстват като значими партньори във взаимодействието с училището. Разбира се, би било наивно да смятаме, че формирането на интеркултурна компетентност може да се осъществява безпроблемно. Нейното изграждане е продължителен и твърде сложен и противоречив процес на приемане и отхвърляне. Процес, при който в осъществяването му протичат промени и в различните системи: образователна, социална и адаптиращата се към претенциите на социалния и образователния контекст.

Изграждането на интеркултурната компетентност се постига чрез разглеждането на различни примерни теми, които могат да бъдат предмет на обсъждане и в други часове по различните предмети: „Нашите общи и различни празници“; „Моето семейство“; „Правилата в нашето семейство“; „Нашите приятели“; „Как празнуваме в нашето семейство?“; „Нашите права и задължения“; „Кой съм аз?“; „Кой си ти?“; „Кои са моите съученици?“; „Моите силни и слаби страни“; „Какво харесвам у моя съученик“; „Обичам и прощавам“. Този списък може да бъде обогатяван, но винаги съобразяван с конкретния социален и образователен контекст.

Определянето на темите се осъществява на базата на житейски примери, споделени от самите деца, и добита информация от художествени произведения, лично преживени случки, както и възникващи въпроси, отразяващи конкретни конфликти, потребности и интереси на учениците.

Формирането на интеркултурната компетентност в часа на класа не е някаква илюзия, а реална потребност и възможност, която би дала подчертано добри резултати, свързани, като цяло, с нравственото и социалното развитие на децата, и би дало обозрима добра перспектива и надежда за редуцирането на съществуващите предразсъдъци и негативни нагласи към другостта и хуманизиране на междуличностните отношения при децата от началните класове .

БЕЛЕЖКИ

1. Наредба на Съвета на Европа от 22 май, 2018 г. за преразглеждане и осъвременяване на ключовите компетентности за учене през целия живот.

2. Наредба № 13 от 2 септември 2016 г. за гражданското, здравното, екологичното и интеркултурното образование.

ЛИТЕРАТУРА

Agatucci, C. (2000). Mapping intercultural Developmental Models. Oregon: Central Oregon Community College.

Василева, Е. (2009). Формиране на интеркултурна компетентност в началния етап на обучение. В: Мрежа за интеркултурен диалог и образование Турция – България. София: Вижън.

Ганева, З. (2010). Социални идентичности и психично благополучие. София: Валдекс ООД.

Deardorff, D. (2009). The Sage handbook of intercultural competence. Thousand Oaks, CA: Sage.

Жечкова, И. (2014). Интеркултурната компетентност и комуникативната езикова компетентност в контекста на Общата европейска езикова рамка. Русе: Русенски университет.

Иванов, И. (1997). Проблеми на интеркултурното образование. Шумен: Аксиос.

Колева, И. (2009). Интеркултурното образование в Р България (етнопсихопедагогически проекции. В: Мрежа за интеркултурен диалог и образование: Турция – България. София: Вижън.

Колева, И. (2012). Етнопедагогически модел на образователното взаимодействие. София: РААБЕ България ЕООД.

Paelman, P. & Verlot, (2007). Pedagogy. Diversity and Empowerment Interculturalisation of Schools in Flanders as a Tool for More Democratic Education. Brusell.

Чавдарова-Костова, С. (2010). Съвременни предизвикателства пред интеркултурното възпитание. София: Образование.

Чавдарова-Костова, С. (2006). Формиране на интеркултурна компетентност в контекста на езиковото различие. Педагогика, 1.

REFFERENCES

Agatucci, C. (2000). Mapping intercultural Developmental Models. Oregon: Central Oregon Community College.

Chavdarova-Kostova, S. (2010). Savremenni predizvikatelstva pred interkulturnoto vazpitanie. Sofia: Obrazovanie.

Chavdarova- Kostova, S.( 2006). Formirane na interkulturna kompetentnost v konteksta na ezikovoto razlichie, Pedagogika, 1.

Deardorff, D. (2009). The Sage handbook of intercultural competence. Thousand Oaks, CA: Sage.

Ganeva, Z., (2010). Sotsialni identichnosti i psihichno blagopoluchie. Sofia: Valdeks OOD.

Ivanov, I. (1997). Problemi na interkulturnoto obrazovanie. Shumen: Aksios.

Jetshkova, I. (2014). Interkulturnata kompetentnost i komunikativnata ezikova kompetentnost v konteksta na Obshtata evropeiska ezikova ramka. Ruse: Rusenski universitet.

Koleva, I. (2009). Interkulturnoto obrazovanie v R. Bulgaria (etnopsihopedagogitsheski proektzii). V: Mrezha za interkulturen dialog i obrazovanie: Turtsia – Bulgaria. Sofia: Vijan.

Koleva, I. (2012). Etnopedagogicheski model na obrazovatelnoto vzaimodeystvie. Sofia: RAABE Bulgaria EOOD.

Paelman, P. & Verlot, (2007). Pedagogy. Diversity and Empowerment Interculturalisation of Schools in Flanders as a Tool for More Democratic Education. Brusell.

Vasileva, Е. (2009). Formirane na interkulturna kompetentnost v natshalniya etap na obutshenie. V: Mrezha za interkulturen dialog i obrazovanie Turtsia – Bulgaria. Sofia: Vijan.