Резюме. Европейското изследване на чуждоезиковите компетентности (ESLC) е първото по рода си изследване, което има за цел да събере данни за постиженията на учениците в областта на чуждоезиковата подготовка в училище. От друга страна, проучването цели да определи успешните педагогически практики в преподаването и изучаването на чужди езици.
Изследването ESLC е инициирано и финансирано от Европейската комисия с намерението на базата на събраните данни и резултати да се разработи европейски индикатор за чуждоезиковите компетентности на учениците.
Тази статия има за цел да представи общ погледна резултатите на българските ученици, участвали в Европейското изследване на чуждоезиковите компетентности (ESLC), проведено през 2011 г. Постиженията на учениците са представени според равнищата на компетентност, описани в Общата европейска езикова рамка, а фокусът е насочен към влиянието на някои особености на българската социално-икономическа среда и образователна система върху постиженията на учениците.

Ключови думи: ESLC, language competences, European Commission, CEFR, international survey, students’ assessment

В съвременното глобално и информационно общество знанието на повече от един чужд език е логична предпоставка за нормално общуване и социализация. Научаването на език е въпрос на избор, но и необходимост, за да може всяка личност адекватно да отговори на изискването на съвременната социална среда. Чуждият език не е свързан само със заучаването на граматическите правила и речниковия запас, той е и среща с опознаване на друга култура, начин на поведение и отношение към света.

Европейското изследване на чуждоезиковите компетентности (ESLC) е първото по рода си изследване, което има за цел да предостави съпоставими данни на членуващите в ЕС държави за чуждоезиковите компетентности на учениците и информация за добрите практики при преподаването и изучаването на чужди езици.

ESLC е замислено и финансирано от Европейската комисия с очакването, че събраните данни ще позволят да бъде създаден Европейски индикатор за чуждоезикова компетентност, а също така да бъде предоставена достоверна информация за езиковото обучение и езиковите компетентности на младите хора в Европейския съюз. (European Commission, 2007a). Изследването цели да предостави информация и за методите на преподаване на чужди езици и за учебните планове, по които то се осъществява в различните държави от Европейския съюз.

Европейското проучване на чуждоезиковите компетентности (ESLC) се организира и обезпечава методически от консорциум, в който се включват:

В България проектът се осъществява от Центъра за контрол и оценка на качеството на училищното образованието (ЦКОКУО) и Министерството на образованието, младежта и науката (МОМН).

Дизайн на ESLC

Европейското изследване на чуждоезиковите компетентности (ESLC) има за основна цел да събере информация за степента на владеене на чужд език от учениците, които са или в последната година на прогимназиалното образование (МКСО–2), или във втората година от гимназиалното образование (МКСО–3) (ЮНЕСКО, 1997). Задължително условие при избора на целевата група в съответната държава е учениците да са изучавали оценявания език поне една учебна година преди годината на тестиране.

Във всяка участваща държава се оценяват двата най-изучавани чужди езика, като се избира между: английски, френски, немски, италиански и испански. Това означава, че се изготвят две извадки – една за първия и една за втория оценяван език. Всеки попаднал в извадката ученик попълва тест само по един език.

В основното изследване през 2011 г. участваха 16 европейски образователни системи.

Параметрите на международната извадка на ESLC са минимум 71 училища за оценяван език и среден брой ученици от училище 25. Около 53 000 ученици участват в оценяването в основната фаза на ESLC през 2011 г.

Целевата група във всяка държава зависи от характеристиките и спецификите на конкретната образователна система. В някои държави и при двата оценявани езика учениците са в последната година от прогимназиалното си образование, а в други – във втората година от гимназиалното си образование. Има случаи, в които при първия оценяван език учениците са в последната година на прогимназиалното си образование, а при втория оценяван език са във втората година от гимназиалното си образование.

Дизайнът на всяко изследване съдържа характеристики, които гарантират представителност и сравнимост на данните.

Проучването в България се провежда в Х клас, т. е. учениците са във втората година от гимназиалния етап на обучението си (МКСО–3). Оценяваните езици са английски и немски, без значение дали се изучават като втори или първи чужд език. Изучаването на задължителен втори чужд език в българските училища започва в ІХ клас. Така българските ученици от Х клас отговарят и на двете условия за включване в извадката на ESLC – намират се във втората година от гимназиалната си подготовка и са изучавали оценявания език поне една учебна година преди годината на тестиране.

В теста по английски език в България участват 75 училища и 1626 ученици, а по немски – 76 училища и 1664 ученици. В шест училища се провежда оценяване и по двата езика. Независимо че в дадено училище се изследват и двата оценявани езика, всеки участващ в изследването ученик е включен в извадката само с един от тях. В изследването не се взема под внимание дали оценяваният език за конкретния ученик се изучава в училище като първи или втори чужд език.

Освен учениците в ESLC участват и директорите на избраните в извадката училища, както и всички учители съответно по английски и немски език, преподаващи в гимназиалния етап на средната образователна степен.

Инструментариум на изследването

Езикови тестове

Подобно на други международни изследвания (PISA, PIRLS, TIMSS и др.) и ESLC използва тестове за оценяване на степента на владеене на изследвания език.

Тестовете за учениците съответстват на едно от трите нива на трудност (лесно, средно трудно и трудно) – нива, които се определят въз основа на резултатите, постигнати от тези ученици на предварителните тестове.

Всеки ученик, попаднал в извадката, трябва да попълни т. нар. предварителен тест. Целта на този тест е да определи в основни линии нивото на всеки ученик, за да може тестовите му материали да са съобразени с неговите знания и умения. Времето за попълване на предварителните тестове е петнадесет минути. Тези тестове по всички оценявани езици съдържат 20 въпроса с избираем отговор. На базата на резултатите от тях за всеки ученик се подготвят индивидуални тестови материали, съобразени с неговото ниво на владеене на езика.

Оценяването в ESLC е съсредоточено върху три от четирите основни умения при изучаването на чужд език – четене с разбиране, слушане с разбиране и писане. Всеки ученик попълва два отделни езикови теста – комбинация на две от оценяваните умения (например тест за четене с разбиране и тест за писане или тест за слушане с разбиране и тест за писане). Смята се, че при комбинацията на поне две от изследваните умения може надеждно да се оцени общата компетентност на учениците по чужд език.

Учениците разполагат с между 30 и 45 минути, за да попълнят всеки от тестовете. Всички тестове по четене с разбиране и слушане с разбиране са с времетраене 30 минути, докато тестът по писане от трето ниво на трудност (най-високото) е с време за решаване 45 минути.

Използваните в ESLC езикови тестове измерват постижения на учениците, като ги приравняват към нивата от А1 до B2 от Общата европейска езикова рамка. Нивото под А1, което се отчита при анализите на данните за постиженията на учениците, показва невъзможност да се постигне ниво А1.

Въпросници

Другият важен инструмент за събиране на данни в ESLC са въпросниците. В настоящото изследване има три вида въпросници: за ученика, за директора и за учителя.

Въпросниците за директора и учителите се администрират задължително компютърно базирано през интернет-базирана система.

Чрез въпросниците изследването събира данни за социално-икономическата среда на учениците, учителите и училището; за преподавателските нагласи на учителите, преподаващи оценявания език; за квалификацията на учителите по езици, за училищния климат, учебните планове и образователни политики по отношение преподаването и изучаването на чужд език и др.

Чуждоезиковата грамотност на учениците и начинът за оценяването ù в ESLC

Целта на ESLC е да оцени способността на учениците да използват чужд език целенасочено, чрез разбирането на написани или изречени текстове и възможността им да се изразяват в писмен вид. Езиковите компетентности се описват и интерпретират по отношение на нивата, представени в Общата европейска езикова рамка (ОЕЕР).

В Общата европейска езикова рамка е описано възможно най-изчерпателно това, „което изучаващите езици трябва да научат, за да могат да си служат с езика в процеса на общуване, а също така и знанията и уменията, които те трябва да придобият, за да могат да общуват успешно“ (Трим, Д., Норт, Б., Кост, Д., 2006: 11). Рамката описва общите нива на компетентности, които изучаващите чужд език трябва да формират. Нивата са неутрални и могат да бъдат постигнати независимо от контекста на изучавания чужд език. Така разработени, тези нива дават възможност за сравнение на степента на владеене на различни езици.

Едно от основните изисквания, за да се направи връзката между използваните в ESLC тестове по петте езика и Общата европейска езикова рамка, е тези тестове да бъдат сравними (съпоставими) помежду си – да се съотнасят еднакво към нивата в рамката. Разработените за ESLC тестове отразяват ориентирания към дейности функционален модел за използването на езика на Общата европейска езикова рамка, като в същото време отчитат особеностите на училищната среда на учениците. Социокогнитивният модел, използван за тестовете на ESLC, е сходен с модела на Общата европейска езикова рамка, който идентифицира две измерения на употребата на езика: социално и когнитивно (познавателно). Тестовите задачи, оценяващи социалното езиково измерение, проверяват уменията за социална адаптация в чуждоезикова среда, докато когнитивното (познавателно) равнище включва оценяването на по-богат набор от знания, умения и компетентности. По този начин се дава възможност за дефинирането на проверими способности на всяко ниво, като тестовият конструкт може да бъде включен сравнително равнопоставено при всички оценявани езици. За оценяването на трите умения са разработени между четири и осем типови задачи, като някои от тях се позиционират на повече от едно ниво от Общата европейска езикова рамка.

Специфичното при оценяването на умението писане в ESLC е, че учениците се оценяват по два критерия – комуникация и език.

– Комуникация – при този критерий се взима под внимание доколко успешно ученикът е съумял да предаде изискваната от задачата информация; доколко стилът е съобразен с целта на заданието.

– Език – взима се под внимание доколко адекватни на поставената задача са използваните езикови изразни средства; организацията на текста и точността. Специфичните аспекти на езика, които се взимат предвид, са: съгласуваност, лексика, точност и др.

Резултати от ESLC

На международно ниво при сравняване на резултатите от тестовете на ученици от различните участващи държави се отчита и влиянието на следните аспекти:

– дали оценяваният език е задължителен за изучаване от всички ученици;

– брой на задължителните чужди езици, изучавани в училище;

– хорариум на изучаваните чужди езици в училище;

– социокултурно влияние (отношение към чуждите езици и култура, влияние на неформалното общуване на чужд език върху постиженията на учениците в училище и др.);

– учебни програми;

– подготовка на учителите и достъпът им до допълнителна квалификация.

Всеки аспект влияе в една или друга степен на резултатите от езиковите тестове на ESLC, поради което е обект на отделен анализ.

Постиженията на учениците са представени според нивата на компетентност, описани в Общата европейска езикова рамка. Въведено е едно ново ниво – под-А1, на което се намират ученици, които не са успели да постигнат компетентностите, изисквани за А1. Това е единственото ниво, което се възприема като негативно. Всички останали, включително и А1, са позитивни, защото показват постигнати умения.

В таблица 3 е представен средният дял на учениците, участвали в ESLC, които са постигнали оценяваните нива от Общата европейска езикова рамка, съответно за първи (ОЕ1) и втори (ОЕ2) оценяван език. Посочен е и делът на българските ученици, достигнали съответните нива.

Постиженията на българските ученици, участвали в ESLC, не попадат в двете крайни категории. Делът на българските ученици на равнище под-А1 е около 20%, като най-малък е при оценяването на умението писане. Постиженията на около една трета от българските ученици и при трите оценявани умения са на ниво А1 от Общата европейска езикова рамка. Интересното е, че на нива А2 и В1 по писане са разпределени постиженията на 50% от българските ученици, при които е оценявано това умение.

Представянето на българските ученици при втория оценяван език е малко по-различно от това при първия. Макар че основната част от учениците се намират на ниво А1 (около 40% при всички умения), се наблюдава голяма разлика при представянето на учениците на най-високото ниво. При всички оценявани умения делът на учениците на ниво В2 при втория оценяван език е около 10%. За сравнение при четене с разбиране и слушане с разбиране при първия оценяван език около 25% от учениците са постигнали ниво В2.

Изводите за разликите в представянето на учениците по държавии по умения и оценявани езици трябва да се правят много внимателно. Следва да се отчита съвкупността от фактори, които са специфични за всяка образователна система и които правят сравнението между резултатите на учениците по държави и в самите държави проблематично. Независимо от това обикновено се приема, че по-ниските нива на Общата европейска езикова рамка изискват по-малко учене, по-малко положени усилия, по-малко отделено време.

Постиженията на българските ученици по английски език

Английски език е първият оценяван език в България. Голяма част от българските ученици го изучават още от началния етап на основната образователна степен. През последните 10 години в образователната политика в България, свързана с чуждоезиковата подготовка в училище, силно е застъпено ранното чуждоезиково обучение. Езиците, които се предлагат, зависят от наличните кадри и визия на конкретното училище. В България няма определени задължителни чужди езици и учениците в най-честия случай избират от чуждите езици, които училището предлага за изучаване. Самите училища, от своя страна, отчитат обществените нагласи по отношение на изучаването на чужд език и се стремят да им отговорят адекватно. Ранното чуждоезиково обучение е задължително за всички ученици от ІІ клас. Задължителното изучаване на втори чужд език в България се въвежда в ІХ клас. Училища, които разполагат с необходимите ресурси, имат право да предложат на своите ученици изучаването на втори чужд език и по-рано.

Основните документи, по които се осъществява обучението по английски език в българското училище, са учебните програми. Учебните програми по английски език са съобразени с минималния хорариум учебни часове по учебен план. Авторите са съгласували учебните програми за ІХ и Х клас по английски език с нивата на владеене на език в Общата европейска езикова рамка. За съжаление, като очакван резултат в учебните програми не е посочено конкретното ниво по Общата европейска езикова рамка, на което трябва да се намират учениците в края на обучението си по английски език при завършването например на ІХ или Х клас.

За ориентир относно постижимостта на определено ниво на овладени умения по чужд език Асоциацията на центровете по езиково оценяване в Европа (ALTE), на базата на опита си и на собствените си изпити, свързани с нивата на Общата европейска езикова рамка, отчита, че за постигането на ниво А1 са необходими около 90–100 учебни часа, а за постигането на ниво А2 – 180–200 часа.

Една от основните цели, към които трябва да се стреми всяка образователна система, е осигуряването на равен достъп на всички ученици до качествено образование. Това означава, че училището като институция е призвано да намали влиянието на социално-икономическата среда на учениците върху техните постижения.

Данните за България показват, че социално-икономическата среда има значително влияние върху постиженията на учениците. Много силно влияние върху постиженията по английски език оказва видът на подготовката, в която се обучават учениците. За целите на този анализ сме разграничили три вида подготовка – гимназиална непрофилирана, гимназиална профилирана и гимназиална професионална. Данните за вида на подготовката са събрани от самите ученици чрез въпросник за ученика.

Учениците, които се обучават в профилирана подготовка, имат по-добри постижения от тези, които се обучават в непрофилирана или професионална подготовка. Много по-малък е делът на учениците от профилирана подготовка на ниво под-А1 – 9% за слушане с разбиране и съответно 15 % при четене с разбиране. В същото време около една трета от учениците от непрофилирана и професионална подготовка са разпределени на това ниво. Същото е положението и на най-високото В2 ниво. За учениците с профилирана подготовка това е нивото, на което се намират основната част от учениците. Докато при учениците с професионална подготовка при слушане с разбиране основният дял от учениците не могат да достигнат ниво А1, а при четене с разбиране основната група е на ниво А1. При учениците с непрофилирана подготовка основата част от учениците и при двете умения се ситуира на ниво А1.

При изследването на умението писане учениците с профилирана подготовка отново показват резултати, по-високи от връстниците си с непрофилирана или професионална подготовка. Тук на преден план излиза делът на учениците от непрофилирана подготовка, които са успели да достигнат до ниво В2 – 0,17%.

При писането делът на учениците на ниво В2 като цяло не е висок. Основната част от учениците с профилирана подготовка при оценяването на това умение попадат на ниво В1. Интересното при това умение е високият дял на учениците и с непрофилирана и професионална подготовка на нива А1 и А2. Този факт се вписва в наблюдаваната напоследък тенденция за неглижиране на въпросите със свободен отговор. Можем да предположим, че този резултат, който имаме на нива А1 и А2 (за учениците с непрофилирана и професионална подготовка) и В1 (за учениците с профилирана подготовка), се дължи на факта, че само учениците, които са сигурни в знанията си на конкретния език, са дали верен отговор.

Резултатите на учениците се анализират според вида на населеното място, в което се намира училището. За тази цел селищата са обединени в четири категории – населено място с население до 3000 жители, малък град, град и голям град. На графиката е даден и ориентировъчният брой жители за съответната категория. По този начин големите областни градове и София попадат в последната категория – голям град.

При оценяването на уменията слушане с разбиране и четене с разбиране наблюдаваме много ясна тенденция, а именно – в малките населени места делът на учениците под-А1 ниво е по-голям и намалява с увеличаването на големината на населеното място. Постиженията на около 40% от учениците при слушане с разбиране и четене с разбиране от големите градове са на ниво В2, а около 35% от постиженията на учениците при слушане с разбиране и четене с разбиране от много малките населени места са на ниво под-А1.

На фигура 4 е представено разпределението на учениците по вид населено място и нива по слушане с разбиране, като при оценяването на умението четене с разбиране разпределението е почти идентично.

Анализът на резултатите при писане очертава по-различна тенденция от тази при четенето с разбиране и слушането с разбиране. Най-голям е делът на учениците от големите градове, постигнали ниво В1. При задачите за измерване на умението писане и в големите градове се наблюдава значителна разлика между дела на учениците с резултати на ниво В1 (около 30%) и тези с резултати на ниво В2 (около 15%). Тенденцията за по-голям дял на учениците от по-малките населени места с резултати на ниските равнища се запазва.

Постиженията на българските ученици по немски език

Вторият оценяван език в България е немски език. Това е третият най-изучаван чужд език в България след английския и руския език. Като цяло, в по-голямата си част учениците изучават немски език като втори чужд език. Това означава, че за голяма част от участвалите в изследването ученици знанията, уменията и компетентностите по немски език са започнали да се формират от началото на ІХ клас. Очаквано резултатите на българските ученици по немски език са малко по-ниски от тези по английски. Учебните програми по немски език също са съгласувани с нивата на компетентности, заложени в Общата европейска езикова рамка.

Тенденцията за влиянието на вида подготовка върху постиженията на учениците в България се запазва и при изследването на втория оценяван език – немски. И тук учениците, посочили, че се обучават в профилирана подготовка, имат по-добро цялостно представяне, сравнени с учениците от непрофилираната и професионалната подготовка. При сравнение с данните за разпределението на учениците по английски език се вижда, че тук делът на учениците на ниво В2 с профилирана подготовка е по-малък.

Със сигурност може да се каже, че постиженията на учениците в умението слушане с разбиране на немски език за трите видове подготовка са предимно на ниво А1. При гимназиалната непрофилирана и професионална подготовка над 30% от учениците са на най-ниското подА1 ниво.

При анализа на данните за умението четене с разбиране по немски език впечатление прави големият дял на учениците с непрофилирана подготовка на ниво под-А1. Не можем да пренебрегнем и факта, че 13% от учениците с непрофилирана подготовка са достигнали до ниво В2. И при това оценявано умение основно учениците се намират на ниво А1.

Малко по-различно е представянето на учениците при оценяването на умението писане по немски език. И тук може да се каже, че постиженията са основно на ниво А1. Ясно се вижда малкият дял на ниво В2 (под 2% от учениците с непрофилирана и професионална подготовка са постигнали това ниво). Делът на учениците с непрофилирана гимназиална подготовка с резултати на най-високото В2 ниво по немски език е по-голям от дела на учениците с резултати на В2 по английски език.

Резултатите на учениците с профилирана подготовка на теста по немски език при оценяване на умението писане съответстват по-скоро на ниво А1, докато по английски език са сравнително равномерно разпределени между различните нива.

При изследването на умението писане на немски език голяма част от учениците не са изпълнявали заданията по същество, а са отбелязвали отделни изречения или думи, което би могло да бъде и причината за малкия дял на учениците на нива В1 и В2.

При оценяването на уменията слушане с разбиране и четене с разбиране тенденцията, която се наблюдава при английския език, се запазва и тук – в малките населени места делът на учениците под-А1 ниво е по-голям и намалява с увеличаването на големината на населеното място. Постиженията на около 40% от учениците по слушане с разбиране и четене с разбиране от големите градове са на ниво В2, а над 35% от постиженията на учениците по слушане с разбиране и четене с разбиране от много малките населени места са на ниво под-А1. Най-хомогенно е разпределението в А2 и В1 по населено място – около 10% от учениците от всички населени места са успели да достигнат до ниво А2 при оценяването на немски език. Най-голяма разлика се наблюдава в двете крайни нива. Там разпределението на учениците варира от 40% за малките населени места на ниво под-А1 до 10% от същото насе лено място на В2.

При писането ситуацията е почти идентична както при оценяването на английския език. Учениците на най-ниското ниво намаляват с увеличаването на големината на населеното място и учениците на най-високото нивосе увеличават с увеличаването на големината на населеното място. Тенденцията за зависимостта на качеството на обучението по чужд език от вида на населеното място, в което живеят и учат учениците, е валидна и за двата изследвани езика.

Данните показват, че значителен процент ученици не достигат ниво А1 от Общата европейска езикова рамка. В същото време голяма част от учениците в профилирана подготовка са с резултати на ниво В2. Тревожно голям е и процентът на ученици с резултати под ниво А1. Той до голяма степен се обяснява с наблюдаваната в цяла Европа зависимост между типа населено място и постиженията на учениците, за което основните причини са две: недостатъчна квалификация на учителите и слаба мотивация на учениците.

Според общото разбиране за чуждоезиковата подготовка на учениците в ЕС ниво А1 трябва да бъде първата леснодостъпна цел при обучението по чужд език. При наличието на задължително ранно чуждоезиково обучение в България буди безпокойство фактът, че основно постиженията на българските ученици са на ниво А1. Резултатите могат да се разглеждат като сигнал за необходимост от задълбочен анализ на политиките, свързани с изучаването на чужд език в българското училище. Тревожен е големият дял на учениците с резултати и при двата изследвани езика на ниво под-А1.

По-високите постижения на учениците с профилирана подготовка в сравнение с тези на техните връстници с непрофилирана и професионална поставят отново въпроса за равния достъп до качествено образование.

Различията, наблюдавани и в зависимост от населеното място, показват, че българското училище по-скоро задълбочава в негативна посока влиянието на социално-икономическата среда върху постиженията на учениците.

Състоянието на чуждоезиковото обучение в училищното образование у нас поставя редица въпроси пред всички участници в него. България е страна, в която социално-икономическите фактори оказват относително силно влияние върху чуждоезиковите постижения на учениците, а училището не съумява да го компенсира.

Високите резултати на учениците с профилирана подготовка и значително по-ниските средни резултати на учениците с непрофилирана и професионална по-ставят проблема за равния достъп на всички ученици до качествено образование. Предизвикателство към цялата образователна система е осигуряването на равни възможности за обучение наред с високо общо качество на образованието.

ЛИТЕРАТУРА:

European Commission (2012). First European Survey on Language Competences: Final Report. Luxemburg.

European Commission (2012). First European Survey on Language Competences: Technical Report. Докладът е публикуван на: www. surveylang.org [Последно намерен на 28.01.2013 г.]

European Commission (2007a). Communication from the Commission to the Council of 13 April 2007 entitled „Framework for the European survey on language competences“ [COM (2007) 184 final – Not published in the Official Journal].

ЮНЕСКО (1997). Международна стандартизирана класификация на образованието (МСКО).

Трим, Д., Норт, Б., Кост, Д. (2006.) Обща европейска езикова рамка: учене, преподаване, оценяване. Варна: Релакса ООД.