(Адриана Дамянова. Херменевтика, деконструкция, конструктивизъм в образованието по литература в средното училище. С., 2012.)

Тъй като методиците сме заразени от практицизъм, като ни попадне нова книга, свързана с обучението, гледаме първо да я съотнесем към училището, да я предложим на учителите и чак след това се сещаме, че трябва да уважим автора Ӝ с едно признание за добре свършената работа. Може би затова и не усетихме как минаха почти две години от издаването на книгата на Адриана Дамянова, макар много от нас да разбраха ползите от нея. Наглед заглавието на книгата стои повече литературоведско –„Херменевтика, деконструкция, конструктивизъм“ – и то в порядък, при който последващият термин разколебава предходния, но то е свързано с една необходимост в обучението да се намери балансът между педагогическия и литературоведския подход, доколкото още от 30-те години на ХХ век има един стремеж да се търси и постига близост между педагогиката и естетиката. А. Дамянова е предприела една важна за обучението стратегия – не да откроява и разграничава различните подходи към литературата, а да търси възможностите за тяхното съгласуване при интерпретацията на художествения текст. Тази умна методология е и перспективна, защото чрез нея ще се разреши един стилов и терминологичен проблем при изграждане на устната и писмената култура на учениците, ползващи учебници с различна интерпретативна технология – семиотична, херменевтична, интертекстуална, рецептивна и т. н. Нейния подход бих определил като удобство на различието. Да, може да има известно предпочитание, свързано с херменевтичната гледна точка към езика, но с това не се отрича ползата от деконструктивистката, която „може да е по-малко убедителна (и най-вече по-скептична) в конципиране на разбирането в сравнение с херменевтиката, но за разлика от нея обглежда текста отвъд неговия смисъл (или безсмислие), отвъд (възможността за) неговото разбиране. Под условието на това съобразяване дръзваме да твърдим, че в ученето на езика и литературата тя се явява необходимото „друго“ на херменевтиката, дори – засега – само за да подпомогне очертаването на нейните граници“ (с. 77). В този смисъл деконструктивизмът не навлиза в училище, за да травмира с понятийния си и терминологичен апарат, а преди всичко като критическо мислене, което „би съдействало на редуцирането на възможните манипулативни инструментализации на литературата“ (с. 79). Приветствам този подход, тъй като досега в училище термините заместват мисленето с едно стилово успокоение, че тяхното използване гарантира истинността на изразяването. При това положение представата за методиката като приложно литературознание би следвало да се измести по посока на това, че тя конструира знанието и истината, така че те да не служат за манипулация на ученика, а да са само инструменти, чрез които той постига личността си. В този смисъл конструктивизмът се оказва, от една страна, понятийна база на методиката, а от друга – технология на обучението. Съблазнен съм от тази идея, тъй като си представям, че по този начин по-добре ще се реши въпросът с учебното съдържание и с принципите за неговото въвеждане и същевременно ще се освободим от разрастващата се тревога за недостатъчното учебно време. В този смисъл никак не е случайна аргументираната критическа „закачка“ на Адриана Дамянова с Държавните образователни изисквания за учебното съдържание и програми по български език и литература (с. 81 – 96). Мисля, че подобен критичен поглед би следвало да твори научната биография на всеки методик, за да не може административният подход да стане самодостатъчен.

При извеждане на принципите и ценностите на конструктивизма А. Дамянова подчертава преди всичко разбирането, че чрез него ученикът „конструира значения, учейки“. Подобно виждане, което се основава и на солидна литература, посветена на проблема, променя ролите на ученика и на учителя – първият трябва да се случва, като осъществява „учене чрез участие“, а вторият да освободи „значителна част от властовия ресурс“ и да го „делегира на учещите се“ (с.117). По този начин значенията, които ще конструират учениците, ще бъдат „не пред лицето на и за учителя…, а пред лицата на и заради съучениците си“. Действително много рядко ми се е случвало по време на евристична беседа да чуя израза: „Както каза моят съученик“, а още по-рядко, да не кажа съвсем, да открия писмена работа, в която авторът Ӝ да се позовава на изразени мнения от съучениците си. Дамянова е наясно, че ако се запази този формат на ДЗИ, четирите основни предпоставки, гарантиращи технологията на конструктивизма: активното учене, презентации на действията, споделяне на постигнатото, въвеждане на система за обяснение на неразбраното – няма как да се случат в литературното обучение. Форматът на ДЗИ се е превърнал, особено в XI и XII клас, в схема, пораждаща еднообразни действия и разсъждения. Надявам се повече учители и експерти в областта на литературното образование да прочетат частта „Ученикът и ученето“ (с.99 – 111) и „Учителят и знанието“ (с.111 – 124).

Когато Адриана Дамянова уточнява, че учителят трябва да се освободи от „властовия ресурс“ при конструиране на значенията, тя безспорно има предвид и ролята на методика. Ето защо в третата глава на книгата си „Херменевтика на „деконструкцията“ тя осъществява интерпретации, които са очевидни деконструктивистки провокации към литературния канон с цел пораждане и освобождаване на значения, така че учителят и учениците да не се стремят да разрешават проблемите, а да живеят и творят мисълта си чрез тях. Това е постигнато от авторката при разгръщане на значенията в „Епопея на забравените“ на Иван Вазов, „Сън за щастие“ на Пенчо Славейков, „Помниш ли, помниш ли“, „Да се завърнеш в бащината къща“, „Пловдив“, „Тиха победа“ и др. на Димчо Дебелянов, „Старопланински легенди“ на Йордан Йовков, „Септември“ на Гео Милев, Вапцаровата лирика. Макар в практиката си да съм проверил възможностите на конструктивизма чрез ползването на наблюденията на А. Дамянова върху „Сън за щастие“, особено що се отнася до значенията за природата, родината, пътя и любимата, то с най-голямо читателско настървение четох текста Ӝ за „Старопланински легенди“ на Йордан Йовков, тъй като авторката е намерила чудесна проекция на мисълта на писателя за пренасянето на разказа от логиката на разсъдъка към логиката на емоцията, постижима чрез динамиката на устната реч. В идеята за референциалната раздвоеност на легендата спрямо устната и писмената култура се съдържа много мисловна и интерпретаторска енергия.

В четвърта глава („Конструктивистки дизайн на учене“) А. Дамянова предлага особен модел за възприемане на художествения текст, който съзнателно е отграничен от планирането на урок, за да не прозвучи като предварително зададена система и схема. Най-общо казано, този дизайн изисква критическо осмисляне на проблем, изграждане на собствен опит в ученето и постигане на познанието в диалог. Методическите характеристики на този дизайн са постигнати чрез идеята за устната реч („Родната реч“), за мълчанието („Да се завърнеш в бащината къща“), словото и наратива („Септември“). В конструктивисткия дизайн авторката все още разчита на въпросите, но е по-пестелива, може би защото съзнава, че и те са властови механизъм в ръцете на учителя (с.233). Те не противоречат на постановката Ӝ за „учене чрез участие“, тъй като са част от критическото мислене, пораждащо диалог. В интерес на истината, когато проведох урок за „Сън за щастие“ на Пенчо Славейков, воден от постановките на А. Дамянова, се опитах да проведа беседа без въпроси, но се оказа, че така стигнах само до десетата минута. Дори когато са водени от собствения си опит, учениците се нуждаят от въпроса. А може би и така са свикнали?

Намирам, че са обременяващи разсъжденията за учебните програми в V и VIII клас, тъй като тук концентрацията на читателя трябва да е върху конструктивисткия подход. Според А. Дамянова е тревожен „фактът, че стандартите и програмите по литература за прогимназиалния етап вкореняват националните ценности в родовите (в родовия свят) и заедно с тях ги отъждествяват с „универсалните“ ценности и с „принципите на общочовешката морална система“ (с.258). Едно са стандартите – друго е образователната реалност у нас, в която те въобще не се постигат. А и самите те са в очевидно противоречие – парадоксалното е, че родовият свят за осмокласниците трябва да стане ясен с пародия на родова хроника – „Преди да се родя и след това“ на Ивайло Петров. За какво възпитание в този случай може да се говори, та да имаме страх, че дидактиката ще подмени естетиката (с.258). Стандартите умират в програмите, а ДЗИ редуцира знанията, така че рационализмът убива конструктивизма. И все пак това е друг разговор, макар и той да е в полето на критическото мислене на деконструктивизма. Сега методиците искаме много неща да кажем с надеждата, че поне малко от казаното ще се чуе.

Изследването на Адриана Дамянова е знаково за българската методика на литературното обучение, тъй като то предлага една отвореност и широта на подходите към художествения текст, които изискват българският учител да влезе в нова роля, така че да се освободи от удобството на правилата, за да открие индивидуалността на ученика. Убеден съм, че книгата ще бъде по-лезна провокация, която е нужна не само за промяна на обучението, но и на обучаващите.

(Adriana Damyanova. Hermeneutics, deconstruction, constructivism in education literature in high school. S., 2012)