Резюме. В статията е представен анализ на педагогически постановки и тенденции в педагогическата практика (в т.ч. непрофесионална, образователна и социално-педагогическа), провокирани от актуалната социална ситуация в глобален и национален аспект. Настоящата статия е опит да се акцентира вниманието върху позитивите и рисковете от различни тълкувания на хуманния и личностно центриран подход в педагогическата нормативна уредба и практика.

Ключови думи: педагогически взаимоотношения; уважение; хуманност; изисквания; баланс

Увод

Светът е богат с различни култури, идеи и идеологии, ценности и интереси, традиции, религии, степен на развитие на общностите и т.н. Освен богатство това различие провокира противопоставяне и дисхармония. Съвременното общество е носител на противоречиви характеристики.

От една страна, съвременното общество е разкъсвано от множество конфликти. Макар хуманните идеи да са широко декларирани, социалната реалност далеч не е такава защитена среда. Различни причини и мотиви провокират агресивност, жестокост и други типове нехуманно поведение от отделни хора, общности или институции (регионални или международни). Ежедневно възникват ситуации, в които човешката личност и живот нямат стойност и биват унищожавани. Тази обективна ситуация поставя въпроса за степента на готовност на децата, отгледани в защитена среда (основана на крайни и неправилно тълкувани възгледи за хуманност), да се адаптират, оцелеят и реализират в сложните и противоречиви условия на съвременното общество.

От друга страна, развитието на науката, културата, гражданските и други движения декларират, популяризират и налагат все по-убедително и масово нравствените ценности, хуманните идеи и инициативи. Човекът, личността, детето се поставят в центъра на вниманието на световната общност, международните (харти на правата, декларации и др.) и национални документи (политики, стратегии, закони и др.) и функционирането на институциите, в т.ч. и на педагогическите (семейство, образователни и социално-педагогически). Това е показател за зрялост на човешката общност.

Постановка на проблема

Субект-субектният характер на педагогическите процеси предполага активното участие на двете страни в условия на целенасочено взаимодействие. Характерът на взаимоотношенията в тези процеси е динамичен и изключително разнообразен. Варират от авторитарни, през демократични и либерални, до апатични и т.н. Значимостта на всеки тип взаимоотношения е различна от педагогическа гледна точка. Съвременната образователна парадигма извежда като социално ценна идеята за хуманно и личностно ориентирано отношение към детето/ученика. Тази парадигма предполага изграждане и на съответните взаимоотношения, в основата на които е позицията за ценността на детето и грижата за пълноценното развитие на личността на всяко дете.

Целта на настоящия анализ е да се постави акцент върху границите при регламентиране на широко популяризираните и налагани хуманистични идеи в педагогическата практика.

Децата са най-голямата ценност за родителите и цялото общество. Израз на обичта и грижата за тях от семейството и педагогическите институции е стремежът да се осигури оптималната среда в детството им – внимание, нежност, отзивчивост, позитивност, грижа и т.н. Компоненти, задължителни за педагогическите взаимоотношения изобщо и в частност за хуманния и личностен подход. Тази позиция не е спорна, а общоприета. Хуманността (хуманизъм – идеология, която поставя на първо място уважението към личността, към достойнството на човека) се разбира като персонално качество и характеристика на поведението (или дейността на институция), включващи човечност, човещина, човеколюбие, уважение към личността, хуманитарност, филантропия, състрадание, отзивчивост, благородство, милост, милосърдие – водещи социални ценности. Обхватът на понятието е широк и предполага специфика при тълкувания (от помощ за задоволяване на биологическите потребности, през уважение и зачитане на личността и правата ѝ, до грижа за формиране на качества, осигуряващи пълноценна и успешна реализация и самоутвърждаване в личностен, професионален и социален аспект) и акценти. В педагогическата теория и практика съществуват различни позиции по отношение на границите при реализиране.

Постановките за хуманно отношение към детето/ученика не са нови за педагогическата и образователната теория и практика. Може да се приеме, че са априорни (основополагащи). Особено ярко се открояват като водещи в идеите на класици като Я. А. Коменски, Песталоци, Ж. Ж. Русо, Л. Н. Толстой, М. Монтесори и мн.др., поставящи в центъра на педагогическите процеси детето – неговата личност и свобода на избор и действие.

Доказателствата за хуманност и личностно ориентиран подход към детето в нашето съвремие се откриват в множество нормативни документи (в сферата на образованието, социалната дейност, здравеопазването, семейството и др.), авторови педагогически позиции – Amonashvily, Adler, Vasileva, Merdzhanova, Chavdarova-Kostova, Dimitrov, Rangelova, Gyurova, Yanakieva, Lavrentsova, Teneva и много други примери от семейното възпитание и образователната практика. Основания за подобни контемпорални отношения и практика се откриват в потребността и интенцията за:

– създаване на подходяща здравословна психологическа атмосфера на спокойствие, сигурност, зачитане, свобода на изява на детето, увереност в собствените си възможности и т.н.;

– превенция на възможни негативни преживявания, трудности и рискове за здравето, физическото и психичното състояние на децата;

– осигуряване спазването на правата на всяко дете;

– осигуряване на щастлив живот на децата и др.

Посочените изходни мотиви и цели носят своята неоспорима ценност. Въпреки това, интегрирането им в практиката е свързано с разнообразна палитра от взаимоотношения педагог (родител, учител или друг педагогически специалист) – дете/ученик, част от които са със спорни и деструктивни по-следствия.

Аспект на погрешно тълкуване на любовта към децата и хуманността в педагогическите взаимоотношения (предимно от страна на родителите) е прекалената обгриженост, при която децата се поставят в крайно защитена среда, предпазват се от трудности, проблемите се разрешават от намесата на родителите с цената на всички средства. Естествена и разбираема е любовта на родителите към децата им. За тях те са най-голямата ценност, смисъла на живота. Очаквано е родителите да се стремят да им осигурят сигурност и защита от всички рискове. Д. Георгиева подчертава силното обвързване на родителската подкрепа (финансова, образователна, емоционална) с академичните постижения и психосоциалното благополучие на децата (Georgieva, 2016: 98). Педагогическата зрялост обаче предполага не само грижа за настоящето на децата, но и за бъдещето. Последното изисква да се положат сериозни усилия от страна на родителите не само да са гардове, закрилящи и отстраняващи проблемите в живота на децата си, а да изградят у тях умения да бъдат разумни и критични в ситуациите, да вземат отговорни и обосновани решения, да развиват волевите им качества и способността самостоятелно да преодоляват трудностите по пътя си – трудна и сложна задача, изискваща целенасочена и продължителна работа. „Родителите на успешните деца са тези, които търсят различни начини да установяват постоянна комуникативна връзка между себе си и техните деца“ (Georgieva, 2016: 95). Не всички родители притежават подобна педагогическа зрялост и способност да оценяват действията си не само от гледна точка на конкретната ситуация, а от позициите на личностното развитие на децата и тяхната стойност за бъдещето им. Често са водени от ситуативни и повърхностни мотиви, които са вредни за цялостното развитие на децата в перспектива. Примери се откриват при използването на некоректни средства (лъжа, прикриване, подкуп, обвинения към другите деца/ученици и/или към педагогическите специалисти в училище/детско заведение и мн.др.) за осигуряване на високи оценки на децата, отмяна на санкции и наказания. Педагозите споделят изключителните затруднения, които срещат в работата си не толкова с децата/учениците, колкото с подобни родители – крайно настоятелни, претенциозни, агресивни. Съществуващите проблеми в българската образователна система, свързани с недостиг на деца и делегиран бюджет на образователните институции, дават възможност на тази категория родители да злоупотребяват, изнудват и заплашват учителите и ръководството на институцията. Действащите учители и мениджъри на образователни институции извеждат подобни проблеми с родителите като водещи в професионалната си дейност. С. Цветанска анализира подобни родителски стратегии (Tsvetanska, 2015). Постигнатите по този начин оценки не осигуряват съответните знания и компетентности, нужни за бъдещата реализация на децата. Избягването на последиците от постъпките не съдейства за формиране на значими социални ценности, нравствени качества и отговорност. Проекцията във времето на деца, отглеждани и възпитавани в такива условия, предполага трудности в социализацията, проблеми както за конкретната личност, така и за семейството (вкл. и самите родители) и обществото. От тази гледна точка подобна опека противоречи с дълбокото разбиране за любов и грижа за децата.

Друга противоречива реализация на хуманния и личностно центриран подход са проявите е крайна любов, свързана с безкритичност и липса (или ниска) на взискателност към децата в педагогическите процеси. Педагогическата идея е да се осигури атмосфера на положителни емоции и свобода за изява, индивидуален подход; атмосфера без принуда, страх от провал и неизпълнение на изискванията, страх от възрастния и критиката му, страх от ниска оценка. Хипотезата е, че подобна среда би стимулирала детската увереност, инициативност и креативност. Крайните прояви на либерализъм обаче имат своите недостатъци. Не се отчита незрялостта на детската личност и нуждата от ръководство в развитието, ръководство отговорно, компетентно, съобразено с индивидуалните особености на детето/ученика. Липсата на опит на детето предпоставя задължителна вероятност за сериозни грешки; подвеждане по незначими (дори вредни) желания, импулси, идеи; избор на решения за действие, свързани с икономия на енергия (най-малък разход на усилия), наивно и рисково поведение и т.н. Свидетели сме на превратно разбирана грижа за децата/учениците в образователната практика при „умишлено прикриване на отсъствията им от родители и учители“ (Lavrentsova, 2019: 26), в толерантността към проблемното им поведение, в девалвацията на оценките и т.н. От друга страна, развитието на всяко качество на личността е съпроводено с преодоляване на различни трудности, мобилизиране и полагане на системни усилия, съпътствано с опитното ръководство на възрастните. Освен това, съвременният гражданин на света трябва да отговаря на сериозни изисквания относно формиране на комплекс от знания, умения, компетентности и лични качества, които е необходимо да бъдат развивани паралелно с индивидуалните предпочитания и способности, за да може личността да се реализира успешно в обществото, да бъде полезна за себе си и за общността. Хуманизмът предполага децата да бъдат не само потребители на хуманно отношение, но като членове на обществото да формират у себе си съответните нравствени качества и проявяват към всички други хора точно такова отношение – на уважение, грижа, добронамереност, подкрепа и т.н. В свое изследване В. Иванова и В. КърцелянскаСтанчева констатират занижено ниво на социална подкрепа у съвременните деца и подчертана егоцентрична установка (Ivanova & Kartselyanska, 2018). Тревожно е затвърдяването на подобни характеристики в поведението и личностната структура и на възрастните. „Егоизмът, егоцентризмът, апатията към общественото развитие, … пораждат сериозно безпокойство“ (Neminska, 2018: 62). От тази гледна точка подобен педагогически подход на безкритичност и липса на взискателност рискува да утвърди егоцентризъм и асоциалност; да забави, дори да спре развитието (психическо, образователно, социално – „проточила се инфантилизация“) на децата и като краен резултат да ги направи непригодни за самостоятелна и успешна личностно и социално значима реализация.

Превратно тълкуване на любовта към децата (и съответно хуманния и личностния подход в педагогическите взаимоотношения) е задоволяване на всяко тяхно желание за притежание на различни вещи, независимо от тяхната значимост и необходимост, финансовата ситуация в семейството и възможностите на родителите. Това е все по-честа практика в съвременното семейство. Инспирирана е от хиперконсумерлизацията като характеристика на постмодерното общество (Sapundzhieva, 2018). Подобни родители идентифицират любовта и грижата за децата си със способността си да отговорят на всяко тяхно искане. Измеренията на любовта и грижата (хуманността) обаче са много по-обхватни, изискват ясна и дългосрочно визия за развитието на детето и собственото му място в този процес, за пътя за постигане на желаната цел, готовност да се приемат и горчивите преживявания в името на тази цел, способност за оценка на ситуациите и тяхното формиращо значение, изключително търпение. Тези качества са свързани с нивото на педагогическата култура на родителите. Отсъствието им и безкритичното откликване на всяко желание и каприз на детето е вредно за развитието му, затвърдява у него потребителско поведение, погрешни ценности, несамостоятелност, а т,е от своя страна, затрудняват реализацията му и не съответстват на социалните по-требности и очаквания (Shivacheva, 2014). Е. Лавренцова и М. Тенева извеждат „промяната в социалните и културните ценности, тотална комерсализация (в т.ч. комерсализация на образованието) и нарастващ консумеризъм, увеличаване на родителската некомпетентност и абсцентизъм“ като характеристика на съвременното общество и рисков фактор за отпадане от училище (Lavrentsova & Teneva, 2019: 6). Последиците надхвърлят границите на индивидуалната свобода и личен избор, отразяват се изключително негативно върху личностния потенциал (увеличаване риска от бедност, деструктивни и девиантни прояви, социално изключване) и на националния интерес (Lavrentsova, 2019: 12). Примери за негативните последици се откриват в ниските образователни резултати в България (Petrova, 2016) – ниво на обща и професионална образованост, причините са комплексни и няма да бъдат разгледани в настоящия анализ; високите претенции и ниските възможности на младите хора, споделено от работодателите, и като следствие липса на кадри; високите нива на агресивност сред децата и учениците.

Хуманният и личностният подход в педагогическите процеси предполага грижа и осигуряване спазването на правата на всяко дете. В името на това в нашата образователна система се реализират процесите на интеграция на децата от други етноси и децата със специални образователни потребности (СОП) за развитие на техния потенциал и осигуряване на правото им на равнопоставен и достоен живот. От една страна, процесът осигурява възможност за социализация, ограничаване на изолацията и дискриминацията, осигуряване на равни грижи и среда. От друга страна, подобна среда създава условия децата да опознаят и уважават различните; за изграждане на умения за разбиране, приемане и общуване с деца от друг етнос, общност, със специфични характеристики. Безспорни са позитивите на подобна хуманна и личностно центрирана парадигма и практика. Разглеждайки равенството в образованието (компонент на хуманния и личностен подход), Е. Лавренцова подчертава, че то „… се свързва с минимизиране на външните средови дадености и аскриптивните характеристики на детето, които то не е в състояние да контролира, …“ (Lavrentsova, 2018: 167). За да могат да се реализират обаче, е необходима научна и професионална подготовка и организация. Настоящата реалност в българската образователна система очертава сериозни противоречия и проблеми, свързани с интеграцията на деца със СОП (Valchev, 2019). При проучвания сред действащи учители са изведени следните взаимно свързани проблеми:

– липса на диференциация на децата със СОП според характеристиките им. Те са твърде хетерогенни по вид, степен на изява и възможност да се адаптират към средата. Някои от тези деца се интегрират без проблеми, за други е трудно, а за трети – невъзможно. Изискват различни грижи, внимание. Много по-ефективно би било интегрирането им, ако за всяко дете със СОП се разработи съобразена със състоянието и потребностите му научно обоснована индивидуална програма и график за включване в дейностите на класа/групата и в дейностите за работа с деца със СОП;

– недостатъчно време, предвидено за работа на децата със СОП с ресурсните учители. Анкетираните учители споделят, че времето за работа на ресурсните учители за работа с децата със СОП е крайно недостатъчно, което прави резултатите незначителни и формални. Тези деца се нуждаят от системна и значително по-продължителна работа със специалистите, за да могат да се постигнат дори минимални резултати. Тази работа може да бъде в отделни групи или/и съвместно с останалите деца съобразно състоянието на децата със СОП;

– голям брой на децата в класовете/групите, за да работи учителят пълноценно с всички деца/ученици и с децата със СОП, които изискват повече внимание и време. Анкетираните учители споделят, че са изправени пред невъзможността да съвместяват тези дейности, особено когато децата със СОП са със силно изявени симптоми като хиперактивност, агресивност, неадекватност и т.н. Усилията да се успокои или укроти такова дете, често провалят цялата урочна дейност и ощетяват останалите ученици. Подобна реалност поставя на преден план въпроса дали интегрирането по този начин на деца със СОП не дискриминира, ощетява и нарушава правата и потребностите на останалите деца. На практика те са лишени от пълноценно обучение и развитие на компетентностите и способностите им. В подобни случаи се среща и категоричната реакция на родителите. Като следствие на загрижеността за образователното развитие на децата си те търсят изход чрез преместване в друга образователна институция. Варианти за решаване на този проблем би било намаляване на броя деца в групите и ученици в класа; назначаване на помощник-учители в групи с деца със СОП и/или всички уроци/занятия да са бинарни с присъствие на ресурсните учители. Подобни решения са съпътствани със значителни финансови ресурси, за които държавата едва ли има готовност. Възниква въпросът – защо се предприема такава решителна промяна за интегриране на децата със СОП, когато не е налице финансова и организационна възможност на системата и държавата? Защо държавата си позволява в името на една хуманна кауза да дискриминира огромната част от децата си, ощетявайки образователното им развитие?

Неоснователно е да се упрекват учителите в нежелание да работят с деца със СОП. Те не отхвърлят идеята за интегрирането им. Нормативната уредба предвижда механизми за стимулиране и възнаграждение на тази част от професионалния им труд – Наредба № 4, 2017 г. и Наредба № 12, 2016 г. Позициите на учителите съдържат рационални предложения за по-адекватна организация, съобразени с аналогични практики в други страни (Doncheva, 2018), които биха осигурили хуманно и личностно центрирано отношение в образователните институции както към децата със СОП, така и към останалите.

Извод

Примери за некоректно тълкуване на хуманния и личностен подход в педагогическите взаимодействия се откриват при родителската тактика на опека и либералния стил на педагогическо общуване (Shivacheva, 2019). Крайните измерения и на най-хуманната парадигма противоречат на закономерностите на развитието на личността, нарушават педагогическите принципи (в сл. принцип за уважение и взискателност към детето/ученика), кореспондират с липса на компетентност и професионализъм, могат дори да противоречат на самата идея за хуманност и личностна ориентираност, като нарушават правата на децата. Често могат да бъдат причина за сериозни педагогически грешки и деструктивни последици за значима част от нашите деца и ученици.

Заключение

Педагогическите процеси са сложни. Те са не само социално-исторически детерминирани, но и личностно определени. В тях не може да се прилагат универсални предписания и шаблони. Именно затова към всяка парадигма трябва да се подхожда внимателно и професионално, а не да се шаблонизира популярната и модерна идея. Ефективността на педагогическите процеси в постмодерното общество се детерминира от умело реализирания баланс във взаимоотношенията между любовта (уважението) и отговорността/взискателността към детето, между ситуативните мотиви и перспективно ориентираните цели за личностно развитие на децата, между интересите на всички деца, между индивидуалните предпочитания и потребности на детето и социалните ценности и потребности. Този баланс се концентрира в хуманността в контекста на „широките параметри на нейните проявления и стимулиране на личността към самопознание и непрекъснато самоусъвършенстване“, превърната в „стратегия за построяване на педагогическото взаимодействие“ (Vasileva, 2018: 28).

БЕЛЕЖКИ

1. Закон за предучилищното и училищното образование. Обн. – ДВ, бр. 79 от 13.10.2015 г., в сила от 1.08.2016 г.

2. Наредба № 4 от 20.04.2017 г. за нормиране и заплащане на труда. Обн. – ДВ, бр. 34 от 28.04.2017 г., в сила от 01.01.2017 г., издадена от министъра на образованието и науката.

3. Наредба № 12 от 01.09.2016 г. за статута и професионалното развитие на учителите, директорите и другите педагогически специалисти. Обн. – ДВ, бр. 75 от 27.09.2016 г., в сила от 27.09.2016 г., издадена от министъра на образованието.

4. Петрова, С. (2016). Природните науки и тeхнологиите в училището на XXI век. Резултати от участието на България в Програмата за международно оценяване на учениците PISA 2015. София, МОН – Център за контрол и оценка на качеството на образованието.

ЛИТЕРАТУРА

Амонашвили, Ш. (2012 – 2015). Основы гуманной педагогики. Москва: Свет.

Василева, E. (2018). За детето и педагогиката, с любов и „добра надежда“. В: Я. Рашева-Мерджанова, И. Петкова, М. Косева (с. 24 – 32). Детето и педагогиката. София: Просвета-София АД.

Velinova, D. & Merdzhanova, Y. (2019). Relation of the main partners (pupils, parents, teachers) to the personal oriented learning and competencies developing. Pedagogika – Pedagogy, 91(1), 159 – 174.

Вълчев, Г. (2019). Готовност на подкрепящата среда (учители) за приобщаващо образование на ученици със специални образователни потребности в общообразователното училище. Педагогика, 91(3), 343 – 350.

Гюрова, В. (2016). Правата на детето и съвременното възпитание. В: С. Чавдарова-Костова (с. 117 – 131). Възпитанието. София: Св. Кл. Охридски.

Димитров, Л. (2016). Възпитанието и образованието, прогресът на цивилизацията и съвременният свят. В: С. Чавдарова-Костова (с. 24 – 49). Възпитанието. София: Св. Кл. Охридски.

Дончева, Ю. (2018). Процесуални и резултативни особености на приобщаващото обучение в мултикултурна и разновъзрастова образователна среда. В: Я. Рашева-Мерджанова, И. Петкова, М. Косева (с. 359 – 366). Детето и педагогиката. София: Просвета – София АД.

Иванова, В. & Кърцелянска-Станчева, В. (2018). Съвременни метаморфози на взаимоотношенията в детската група. Педагогика, 90(2), 18 – 193.

Лавренцова, Е. (2018). Неравенство в системата на училищното образование. Педагогика, 90 (2), 159 – 174.

Лавренцова, E. (2019). Отпадането от училище като социално детерминиран феномен: основни екзогенни причини и рискови фактори. Стара Загора: Кота.

Неминска, Р. (2018). Съвременни аспекти на гражданското образование. Стара Загора: Тракийски университет.

Рангелова, Е. (2016). Хуманизъм и възпитание. В: С. Чавдарова-Костова (с. 50 – 58). Възпитанието. София: Св. Кл. Охридски.

Сапунджиева, K. (2018). Възпитанието на човека на ХХI век. В: Я. Рашева-Мерджанова, И. Петкова, М. Косева (с. 62 – 72). Детето и педагогиката. София: Просвета – София.

Тенева, M. (2019). Образователни причини за отпадане на ученици от училище. В: Лавренцова, Е., Тенева, М. Отпадането от училище (с. 136 – 233), Стара Загора: Кота.

Цветанска, С. (2015). Комуникация на партньорството между учители и родители в училище. Реторика и комуникации, 17.

Чавдарова-Костова, С. (2016). За същността и смисъла на възпитанието. В: С. Чавдарова-Костова (с. 9 – 23). Възпитанието. София: Св. Кл. Охридски.

Шивачева, И. (2014). Педагогическата култура на родителите. Иновации и предприемачество, 2(1), 3 – 10.

Шивачева-Пинеда, И. (2019). Стиловете на педагогическо общуване в съвременните образователни реалности. Иновации и предприемачес тво, 7(1), 3 – 23.

Янакиева, С. (2016). Общуване и възпитание. В: С. Чавдарова-Костова (с. 132 – 146). Възпитанието. София: Св. Кл. Охридски.

Georgieva, D. (2016). The role of the supportive family environment in the development of skills for visual perception of speech in children and with hearing impairment. Socio Brains International Scientific Refereed Online Journal, 21, 92 – 99.

REFERENCES

Amonashvily, Sh. (2012 – 2015). Fundamentals of humane pedagogy. Moscow: Svet.

Chavdarova-Kostova, S. (2016). About the nature and meaning of upbringing. In: S. Chavdarova-Kostova (p. 9 – 23). Upbringing. Sofia: St. Kl. Ohridski.

Dimitrov, L. (2016). Upbringing and education, the progress of civilization and the modern world. In: S. Chavdarova-Kostova (p. 24 – 49). Upbringing. Sofia: St. Kl. Ohridski.

Doncheva,Y. (2018). Procedural and resultant features of inclusive learning in a multicultural and diverse educational environment. In: Y. Rasheva-Merdzhanova, I. Petkova, M. Koseva (p. 359 – 366). Child and pedagogy. Sofia: Prosveta – Sofia.

Georgieva, D. (2016). The role of the supportive family environment in the development of skills for visual perception of speech in children and with hearing impairment. Socio Brains International Scientific Refereed Online Journal, 21, 92 – 99.

Gyurova, V. (2016). The rights of the child and modern upbringing. In: S. Chavdarova-Kostova (p. 117 – 131). Upbringing. Sofia: St. Kl. Ohridski.

Ivanova, V. & Kartselyanska, V. (2018). Modern metamorphoses of the relationships in the children‘s group. Pedagogika – Pedagogy, 90(2), 184 – 193.

Lavrentsova, E. (2018). Inequality in the school education system. Pedagogika – Pedagogy, 90 (2), 159 – 174.

Lavrentsova, E. (2019). School dropout as a socially determined phenomenon: major exogenous causes and risk factors. In: Lavrentsova, E., Teneva, М. (2019). School dropout (p. 9 – 135). Stara Zagora: Kota.

Neminska, R. (2018). Contemporary aspects of civic education. Stara Zagora: Trakia University.

Rangelova, Е. (2016). Humanism and upbringing. In: S. ChavdarovaKostova (p. 50 – 58). Upbringing. Sofia: St. Kl. Ohridski.

Sapundzhieva, K. (2018). Upbringing of man in the 21st century. In: Y. Rasheva-Merdzhanova, I. Petkova, M. Koseva (p. 62 – 72). Child and pedagogy. Sofia: Prosveta-Sofia.

Shivacheva, I. (2014). Pedagogical culture of the parents. Innovation and entrepreneurship, 2(1), 3 – 10.

Shivacheva-Pineda, I. (2019). The styles of pedagogical communication in contemporary educational realities. Innovation and entrepreneurship, 7(1), 3 – 23.

Teneva, M. (2019). Educational reasons for dropping out of school. In: Lavrentsova, E., Teneva, М. (2019). School dropout (p. 136 – 233), Stara Zagora: Kota.

Tsvetanska, S. (2015). Communicating the partnership between teachers and parents at school. Rhetoric and communication, 17.

Valchev, G. (2019). Readiness of the supporting environment (teachers) for the inclusive education of students with special educational needs in the general education comprehensive school. Pedagogika – Pedagogy, 91(3), 343 – 350.

Vasileva, E. (2018). For the child and pedagogy, with love and “good hope“. In: Y. Rasheva-Merdzhanova, I. Petkova, M. Koseva (p. 24 – 32). Child and pedagogy. Sofia: Prosveta – Sofia.

Velinova, D. & Merdzhanova, Y. (2019). Relation of the main partners (pupils, parents, teachers) to the personal oriented learning and competencies developing. Pedagogika – Pedagogy, 91(1), 159 – 174.

Yanakieva, S. (2016). Communication and upbringing. In: S. ChavdarovaKostova (p. 132 – 146). Upbringing. Sofia: St. Kl. Ohridski.