Резюме. В публикацията се разглежда алгоритъмът за ефективен мениджмънт в процеса на приобщаващото образование, чиято същност е сбор от дългосрочни стратегии на образованието, както и че то (образованието) трябва да бъде един дългосрочен проект за социална справедливост. Учителят да се съобразява със ситуационната осведоменост, а обратната му връзка по време на методичната единица да не е на личностно ниво, а на ниво развиващ процес, да е налице разбиране, осмисляне на учебния материал от лицата. Дейността му е пряко свързана с приобщаването към общността и е взаимозависима със семейството – учителят се превръща в активен професионалист.

Ключови думи: дългосрочни стратегии на образованието; дългосрочен проект за социална справедливост; ситуационна осъзнатост; достигане до дейностите на общността за обратна връзка на учителите

В глобализиращия се съвременен свят децата растат в динамична, бързо променяща се среда. От там социалният им опит се обогатява много бързо, разбира се, и с помощта на масмедиите и увеличаващата се мобилност в обществото. Социализацията протича посредством взаимодействието на човека с огромно количество разнообразни условия, по-слабо или по-силно влияещи върху неговото развитие. Тези оказващи влияние върху човека условия се наричат фактори.

Процесът на приобщаващо образование в България извървява своя нелек път. Напредъкът е налице, макар и не на това ниво, на което би трябвало да бъде. Но затова го определяме като процес, защото е динамичен, развиващ се, незавършен, постоянно променящ се. Редица фактори оказват въздействие върху образованието, като цяло. „Централни, влияещи върху стратегията на образованието (курсив авт.), фактори са: демографски промени, отразяващи се върху структурата на бъдещия потенциал от педагози; промяната на ценностите и нормите на образованието, свързани с европейските стандарти, както и проблемите на обществото и подрастващите. По различни начини те имат директни и индиректни влияния върху образованието на подрастващите, върху ситуацията на преподаването и връзката между ресурси и взаимодействие, между образователните институции, реализиращи тази подготовка“ (Giurov et al., 2008: 41).

В социологическата, психологическата и социално-психологическата литература многостранно, детайлно и съобразно специфичния научноизследователски акцент са анализирани и дефинирани понятията, свързани с изучаването на социализацията – социални процеси, социални норми и ценности, социален статус и социална роля, социална инструкция и функция, интеграция, интернализация, култура и други. За този процес В. Кацарска пише: „Социализацията е процес, който се приема от изследователите за сложен и непрекъснато развиващ се, протичащ до края на живота на човека в различни микросреди. Пълното му постигане на целта на специалната педагогика остава недокрай осъществим“ (Kacarska, 2015: 37).

За да има положителен, развиващ ефект, процесът на социализация и на приобщаващо образование трябва да се реализира целенасочено, системно, в дългосрочен план. „Полагането на цели е важно за персонализираното обучение (тук се налага уточнението, че в българската научна литература по-често се среща, може да се каже, че е утвърден терминът личностно обучение, личностно образование, личностно развитие и т.н.) и за разработването, прилагането и оценяването на плановете за развитие и образование. За съжаление, проучванията показват, че полагането на цели обикновено е най-слабото място на индивидуалните учебни планове. Целите обикновено са в по-широк или в по-тесен периметър, твърде общи или твърде специфични, съдържат малко информация за средата или ситуациите, в които могат да бъдат постигнати. Заедно с липсата на ситуационна осведоменост (терминът ситуационна осведоменост ще бъде разяснен по-долу), която да помага на учителите да разпознават възможностите за учене, липсата на формулирани цели оставя учителите без насоки за персонализиране на обучението1).

Как целеполагането може да се свърже с жизнения цикъл? Краткосрочните цели отразяват представянето; средносрочните – постиженията; дългосрочните цели, заложени във времето и пространството от целеполагането, са способностите, които лицето ще притежава. На фигура 1 са представени: Образованието като дългосрочен проект, включващ във времето и пространството континуума от Изпълнение на дейности в конкретна ситуация; Участие в житейски ситуации. Крайният очакван ефект ще бъде Пълноценно и ефективно участие в обществото1).

Тези цели и нагласи у младото поколение според Р. Неминска са: конструктивно, стабилизиращо и хуманноценностно поведение с акцент познанията да са върху аксеологическата им ценност. „Една такава тенденция би минимизирала деструктивното приложение на познанията, би дала шанс да се избегнат политическата и религиозна радикализация“ (Neminska, 2018: 140).

Най-общо казано, учителите формулират целите, без да отразяват връзката между краткосрочни, средносрочни и дългосрочни цели. Краткосрочните цели са средство за постигане на средносрочните, а средносрочните допринасят за осъществяване на дългосрочните цели. Дългосрочните цели в образованието се определят от учебния план, но в много държави учебният план е свързан по-скоро със съдържанието, предвидено за преподаване, като едностранчив процес, отколкото с придобиването на компетентности2). Акцентът е върху познанието. В тази връзка, Сн. Николова посочва, че то се изгражда на фундаментални принципи, които формират неговата методологическа основа (Nikolova, 2019: 365). А също така: „Психиката на човек е пластична и постоянно се намира в движение. Когато се познават спецификите в детското развитие, с неговите сензитивни периоди, и се анализират зоните на актуалното и потенциалното развитие на детето, може да се направи адекватна психолого-педагогическа прогноза и да се определи вярната образователна посока“ (Nikolova, 2019: 366).

По традиция всички учебни програми, включително и за предучилищна възраст, са изградени на линейния принцип. По този начин се реализират основните принципи на дидактиката като системност и последователност, но и до известна степен се затруднява създаването на специална програма за развитие на мисленето според особеностите на конкретната методика. Организационните аспекти на интеграцията се реализират от учителя в специализирана и контролирана обстановка – класната стая. Класната стая представлява микронивото, където образователните системи оказват директно въздействие върху учениците чрез взаимодействията с учители и съученици. Училището (мезосистемата) е мястото, където се създават взаимоотношенията между родители, семейства и други заинтересовани страни. На държавно-институционално, политическо ниво (макрониво) се определят правилата и регламентите и се формулират основните принципи и указания1).

На фигура 2 са експонирани кръговете на съдействие за приобщаване към обществото и общността по т.нар. Теория за екологичните системи. В нея в концентричен вид, взаимозависими и свързани една с друга във времето и пространството, се разглеждат следните подсистеми: 1) микросистема – в нея са включени групите или институциите, които имат пряко въздействие върху лицето (приемаме думата лице като събирателен образ в континуума от дете до учене през целия живот); с видовете формално, неформално и т.н. форми на учене; въздействието е пряко, защото се реализира чрез взаимодействия; 2) мезосистема – включва взаимовръзките между микросистемите, а те са между семейството и училището, например; 3) екзосистема – изградена от микросистемите, които не са в пряк контакт, но влияят чрез другите (съседи, квартал, приятели на семейството, облъчванията от масмедиите и др.); 4) хроносистема – времето и пространството, системата, която в континуума налага тенденциите си в средата на индивида и в житейските му ситуации. Хората влизат в контакт с институциите чрез взаимоотношения, които могат да улеснят или затруднят техния достъп, участие и постижения.

Правилно и редно е да се обърне внимание освен на познавателния и на здравословния аспект от развитието на детето, ученика, подрастващия. Да започнем от здравословното хранене: „През предучилищното детство храненето няма да е обикновен физиологичен процес на захранване на организма – приемане, храносмилане и асимилация на организма – но то ще включва социални обичаи, навици и дори силни емоции според средата и културата, в която се отглежда детето“ (Giurov, 2002: 51).

Следват превантивните мерки за предпазване на децата и юношите от насилие, девиантно и делинквентно поведение и др. (Manasieva, 2010). „Липсата на семейни правила и норми представлява сериозна заплаха за децата. Много деца и юноши с девиантно и делинквентно поведение са от такива семейства. Неяснотата на правилата и нормите, тяхната несъгласуваност, недоговореност повишават тревожността и безпокойството, предизвикват объркване и водят до индивидуална и семейна нестабилност“ (Dineva, 2018: 26).

Важно е да се посочи и интегрирането, и най-вече приобщаването на децата мигранти, децата от маргинализираните групи, тези със специални образователни потребности и др. в образователната система. За техните конкретни проблеми пишат някои български и чужди автори, като Сн. Въчева (2009), Иванова А. и кол. (2015), Е. Иванова (2019), Д. Полихронов (2017), Н. Цанков (2017), Г. Иванова, П. Златаров (2018), Liqaahabeb Al-Obaydi, Khansaa Hassan Al-Bahadli (2018) и др.

Повишаването на мотивационните фактори на въздействие с позитивен и устойчив ефект над обучаемите, както и ефективността на учебния процес може да се реализира например чрез информационните технологии и мултимедията (Voenkinova, 2019; Voinohovska, 2012). Защото „…грижите за здравето на децата от самото им раждане са изключително важни за правилното им физическо, личностно и социално развитие“ (Sotirov, 2017: 282). Учителят, наравно с родителя, има своята житейска, социална и професионала ангажираност и мисия, свързана с отглеждането и възпитанието на детето. „Възрастните, чиито дейности са свързани с обгрижването и възпитанието на децата, знаят, че: всяко дете преминава през типични за възрастта периоди на развитие; всеки възрастов период е сензитивен в развитието на детето; всяко дете е носител както на характерните за възрастовия период характеристики, така и на индивидуалните си особености. Ето защо възпитанието зависи не само от теоретичното познание от страна на възрастните, но и от умението им за адекватно и мобилно транс формиране на теоретичните компетенции в практически“ (Getova, 2013: 5).

Ирина Колева коментира проблематиката по следния начин: „Детето представлява уникална индивидуалност, която носи в себе си определени заложби – данни от генетичния код, както и от кода на разума, който следва да бъде декодиран. Субектното взаимоотношение изисква партньорска връзка между възрастния и детето. Да осъзнаеш детето като партньор в дейността, означава да можеш да координираш своя поведенчески репертоар от позицията на детето, да познаваш различни стратегии за разрешаване на определен вид ситуация, да притежаваш личностни установки, основани на емпатията и симпатията към детето, и позитивно знание за динамиката на развитие на света“ (Koleva, 1996: 13).

Относно семейната отговорност към израстването, развитието, възпитанието и образованието на детето ще завърша с думите на А. Кръстева: „Организацията на семейния живот включва всичко – режим, хранене, хигиена (в най-широкия смисъл), взаимоотношенията и тяхната реализация, личната отговорност на всеки един член, нужното уважение и задълженията. Така се изгражда стил на семеен живот, в който духовното и психическото здраве на всеки не само трябва да се опазва, но и да се укрепва и подобрява. Семейството може да осигури оптимално развитие на своето дете. Затова във възпитанието няма дребни неща, защото от тях се върви напред към доброто, голямото възпитание (курсив авт.)“ (Krasteva, 2003: 24).

Разглеждайки активностите на фундаменталните фактори, оказващи влияние над детето в този възрастов период – родителите (семейството, включващо и околна среда, и др.) и на учителите, разбираемо е да се обърне винмание и на дейността на учителя.

На фигура 3 е представена дейността на учителя, която се изразява в трите компонента:

– компетентност – автономност, на базата на приобщаващата педагогика, на ефективните, ползотворни стратегии на преподаване той експонира конкретното учебно съдържание, за да постигне целите на образованието;

– посредничество – близост, реализира се чрез съдействие и благоприятна, творческа и проблемно-развиваща се среда за учене;

– принадлежност – съдържание на образованието и целите, към които се стремим1).

На фигура 4 е представено примерно трениране на техники за трансверсални (за няколко учебни предмета) и универсални (общи за всички предмети) компетенции при самооценяване и саморегулиране, прилагане на интерактивни технологии: „Съвместно генериране на идеи“ – I част и II част1).

В първа част е представена концепцията за смисъла от съвместната екипна работа по поставена цел, задача, проект. Дефинира се с въпросите: Кой, Къде, Как, За какво → Цел. Анализира, разяснява, уточнява се каква е целта на съвместната работа, защо са се събрали, за какво? След това е обектът – какво прави училищният екип по приобщаване, каква е дейността му, каква е крайната му цел? Следва субектът – кои са ангажираните лица и какво правят те, ангажиментите и отговорностите на всеки един поотделно? Инструменти и артефакти – как работят заедно, ефективност в дългосрочен план, за какво? И социалният контекст – къде работят заедно, как, каква цел ги обединява?

Втората част на интерактивната технология има за епицентър ученето по четене в класната стая. Въпросите отново са същите: „Кой учи, децата, учениците?“, „Как и къде се учи в класната стая под менторството на учителя?“. Крайната цел е, учейки се да чете, ученикът да постигне: удовлетворяване, задоволството на учителя от успехите на обучаемия; постижения в училище, четенето не е само в читанката и буквара, а ще обслужва и другите учебни предмети, ще ограмоти детето и разбира се, при справяне няма да има упреци, негативни забележки и т.н. Целите са свързани с постиженията, а какво трябва да се постигне чрез конкретна дейност, е в резултатите.

В началото на публикацията бе маркирана т.нар. ситуационна осведоменост. Обръща ѝ се специално внимание, защото: „Ситуационната осведоменост е да знаеш какво се случва в собствената ти среда в контекста на място и време. Но не само това. Отчасти ситуационната осведоменост се формира от разбирането какво се е случило по-рано (нещата, които са довели до текущото състояние, в което се намирате) и от способността да се предвиждат бъдещи събития, преди да са се случили (онези неща, които не са се случили, но се

очаква да се случат – резултатите от вашите действия или бездействия)“1). Ситуационната осведоменост е важна за приобщаващото образование, защото възприятието и интерпретирането на дадена ситуация имат огромен ефект върху действията на учителите. И тъй като учителите са най-важният партньор за взаимодействие в класната стая, тяхната осведоменост оказва най-голямо влияние върху мотивацията на учениците, усещането им за собствената им същност и способността за учене. Ситуационната осведоменост е „метакогнитивно ангажиране“, направляващо действията на индивида от един момент до следващия1). Тоест, ако или когато преподавателят знае и има налице повече предходна информация за ученика, като културна, религиозна, общностна и т.н. принадлежност и много друга информация, най-малкото ще знае как да подреди чиновете, разположението на децата в класната стая. Ще направи екипите на принципа на признак близост плюс приобщаване на другарче от маргинализирана група. Ще разпредели, подреди взаимно разбираща се и подпомагаща работна среда за всяко едно дете от класа в зависимост от личните му потребности и насоки.

В схематичен вид е представена съдържателната характеристика или какво съдържа по същество в себе си понятието ситуационна осведоменост3).

И така стъпка по стъпка в алгоритъма за ефективен мениджмънт в процеса на приобщаващото образование се стига до „Обратната връзка“. Изучава се в теоретичните и методическите части на учебниците по всички дисциплини. Прилага се от предучилищна възраст, а защо не и в ранна детска възраст, до учене през целия живот. Тя е изключително важна, значима, необходима и задължителна, за да имаме търсения развиващ ефект в образованието. Но дали, прилагайки я всекидневно в работата си, все пак някъде понякога ние допускаме грешка/и, без дори да се замислим?

Обратната връзка може да насърчи или обезсърчи децата да постигат целите си. Но обратната връзка е нещо, което учителите прилагат всеки ден, по време на всеки урок. Типът обратна връзка, който учителите дават, е тясно свързан с тяхната ситуационна осведоменост, тяхното разбиране за положението на детето и тяхното интерпретиране на целта, която трябва да се постигне чрез изпълнение на конкретна дейност. Обикновено учителите правят обратна връзка на „личностно“ ниво, като по този начин квалифицират децата като „добри“ или „лоши“, без да направят опит да оценят детето на друго ниво (ниво „задача“, ниво „процес“, ниво „самоконтрол“3). На фигура 5 е онагледена формулировката на целите на обратната връзка – The power of feedback (силата на обратната връзка) по Джон Хати3).

Имаме: Цел на обратната връзка; Как да се редуцират несъответствията; На кои, на какви точно въпроси дава конкретни отговори ефективната обратна връзка. И накрая всеки въпрос от обратната връзка кои от четирите нива обслужва – Ниво на задачата, Ниво на процеса, Ниво на самоконтрол, Ниво на личността.

Личностното израстване и развитие не е само дело на индивида, на лицето. То е съвкупност, комплексност, комбинация, включеност на много фактори, като безспорно един от най-силните е учителят, преподавателят. В „…среда, мотивираща и подкрепяща, която създава условия за развитието на ученици с различен потенциал, адекватни на новите социални реалности“ (Kiurkchijska, 2017: 5). „Персонализирано учене означава всяко дете да бъде прието и да получи признанието, че е индивид с таланти и способности, с конкретен семеен произход, социална идентичност и предишен опит в ученето. Всяко дете може да учи, и ученето е важна част от човешката природа и всяко дете иска да е част от общност. И последно, но не по важност, всяко дете има стремежи, мечти, надежди и желание да стане независим човек: застъпник за собствените си права. Проявата на компетентности, принадлежност и застъпничество са важни фактори за процеса на учене, защото само децата, които истински участват в дадена дейност, могат да научат нещо от нея“1).

Устоите, основите, фундаментът на алгоритъма за ефективен мениджмънт в процеса на приобщаващото образование е усъвършенстване на човешките взаимоотношения, които имат за цел трениране на сензитивността. Интензивното междуличностно общуване се разглежда като дейност чрез диалогичния характер на педагогическото взаимодействие върху обучаемите (деца и лица, а защо не и възрастни, имайки предвид ученето през целия живот) и обучаващия. В центъра на технологията на обучението се поставя първостепенната важност на емоционалните интеракции. В алгоритъма задължително са включени и така наречените заинтересовани лица. Тоест всички – от висшестоящите образователни институции с техните политики, изпълнителите на тези политики (детски заведения, училища, центрове), семействата (включително роднини и близки приятели) до околната физическа, социална, културна и т.н. среда. Заедно, обединени, всички, които искат, стараят се и работят ефективно и устойчиво за подкрепа на процеса на личностното развитие и приобщаващо образование на децата и лицата у нас.

NOTES/БЕЛЕЖКИ

1. Division of Communication, UNICEF, 2015, Модули на УНИЦЕФ за приобщаващо образование, Обучение за обучители. Джон Хати: Visible Learning (книга, уеб сайт), „The Power of Feedback“.

2. http://www.samatters.com/using-simulation-environment-to-improve-situationalawareness

3. UNICEF 2015, A Rights-Based Approach to Inclusive Education for Children with Disabilities, „Definition and Classification of Disability“.

4. Al-Obaydi, L. H. & Al-Bahadli, K.Khansaa. Hassan Al-Bahadli. (2018). Examining the Effects of Using Social Strategies on EFL College Students attitudes towards using Self_ Peer Assessment. International Journal of Management and Applied Science, Volume – 4, Issue – 6.

ЛИТЕРАТУРА

Военкинова, Ж. (2019). Превантивни мерки за предпазване на юноши и младежи от насилие. В. Търново: Фабер.

Войноховска, В. (2012). Информационните технологии и мултимедията като фактори за повишаване мотивацията на обучаемите и ефективността на учебния процес. Русе: Примакс.

Въчева, Сн. (2009). Интегриране на децата на имигрантите към детската градина. Предучилищнo възпитание, 5.

Гетова, К. (2013). Психолого-педагогическо пространство на развитието на детето. София: Булвест.

Гюров, Д. (2002). Ориентирането в света като интегрирана образователна стратегия. Велико Търново: Фабер.

Гюров, Д., Гюрова, В., Пенев, Р. & Колева, И. (2008). Модели на педагогическо взаимодействие „Семейство – детска градина“. София: Прос вета – София АД.

Динева, В. (2018). Семейна терапия. Русе: Примакс.

Иванова, A., Иванова, Г. & Денева, К. (2015). Ролята на информационните технологии в интегрирането на деца със специални образователни потребности и специфични обучителни трудности. В: Социалните права на българските граждани – проблеми и перспективи. Русе: Ангел Кънчев.

Иванова, Е. (2019). Модел на педагогически технологии за приобщаващо обучение по учебния предмет „Околен свят“. Велико Търново: Национален военен университет.

Кацарска, В. (2015). Специално образование. Стара Загора: Лаген.

Колева, И. (1996). Социализация, рефлексия, ситуации. Практическо ръководство за детския учител. София: Око.

Кръстева, А. (2003). Родителска грамотност за здравето, отглеждането и възпитанието на детето. Велико Търново: Астарта.

Кюркчийска, В. (2017). Приобщаващото образование – предизвикателство за началния учител. Шумен: Еп. Константин Преславски.

Манасиева, Т. (2010). Девиантно и делинквентно поведение на децата. София: Изток-запад.

Неминска, Р. (2018). Съвременни аспекти на гражданското образование. Стара Загора: Тракийски университет.

Николова, Сн. (2019). Принципи на работа при деца със специални образователни потребности. В. Търново: Фабер.

Полихронов, Д. (2017). Сътрудничество между ученици – учители – родители чрез извънкласните форми на работа – клубове по интереси. Образование и технологии, 8.

Сотиров, Ч. (2017). Здравното образование на децата от предучилищна възраст. В: Образователни технологии. (сс. 27 – 33). Шумен: Еп. К. Преславски.

Цанков, Н. (2017). Логопедагогика и смисълът от ученето. Образование и технологии, 7.

REFERENCES

Cankov, N. (2017). Logopedagogika I smisalat ot ucheneto. Obrazovanie i tehnologii, 7.

Dineva, V. (2018). Semejna terapia. Ruse: Primaks.

Getova, K. (2013). Psihologo-pedagogichesko prostranstvo na razvitieto na deteto. Sofia: Bulvest.

Giurov, D. (2002). Orientiraneto v sveta kato integrirana obrazovatelna strategia. Veliko Tarnovo: Faber.

Giurov, D., Giurova, V., Penev, R. & Koleva, I. (2008). Modeli na pedagogichesko vzaimodejstvie ‘semejstvo – detska gradina’. Sofia: Prosveta – Sofia AD.

Ivanova, A., G. Ivanova & K. Deneva (2015). Roliata na informacionnite tehnologii v integriraneto na decata sas specialni obrazovatelni potrebnosti i specifichni obuchitelni trudnosti. In: Socialnite prava na balgarskite grajdani – problem i perspektivi. (pp. 31 – 39). Ruse: Angel Kanchev.

Ivanova, E. (2019). Model na pedagogicheski tehnologii za priobshtavashto obuchenie po uchebnia predmet ‘Okolen sviat’.Veliko Tarnovo: Nacionalen voenen universitet.

Kacarska, V. (2015). Specialno obrazovanie. Nauchen statut na specialnata pedagogika. Stara Zagora: Lagen.

Kiurkchijska, V. (2017). Priobshtavashtoto obrazovanie – predizvikatelstvo za nachalnia uchitel. Shumen: Ep. K. Preslavski.

Koleva, I. (1996). Socializacia, refleksia, situacii. Praktichesko rakovodstvo za detskia uchtel. Sofia: Oko.

Krasteva, A. (2003). Roditeskata gramotnost za zdraweto, otglejdaneto I vazpitanieto na deteto. Veliko Tarnovo: Astarta.

Manasieva, T. (2010). Deviantno I delinkventno povedenie na decata. Uchebno pomagalo. Sofia: Iztok – Zapad.

Neminska, R. (2018). Savremenni aspekti na grajdanskoto obrazovanie. Stara Zagora: Trakijski universitet.

Nikolova, Sn. (2019). Principi na rabota pri deca sas specialni obrazovatelni potrebnosti. V. Tarnovo: Faber.

Polihronov, D. (2017). Satrudnichestvo mevdu uchenici – uchiteli – roditeli chrez izvanklasnite formi na rabota – klubove po interesi. Obrazovanie I tehnologii,8.

Sotirov, Ch. (2017). Zdravnoto obrazovanie na decata ot preduchilishtna vazrast. Obrazovatelni tehnologii. Shumen: Ep. K. Preslavski.

Vacheva, Sn. (2009). Integrirane na decata na migrantite kam detskata gradina. Preduchilishtno vazpitanie, 5.

Voenkinova, J. (2019). Prevantivni merki za predpazvane na iunoshi i mladeji ot nasilie. V. Tarnovo: Faber.

Voinohovska, V. (2012). Informacionnite tehnologii i multimediata kato faktori za povishavane motivaciata na obuchaemite i efektivnostta na uchebnia proces. Ruse: Primaks.