Резюме. Статията прави философски прочит на „ученето“ като образователен феномен, използвайки за своя методология „фундаменталната онтология“ на Мартин Хайдегер и препратки към нея от страна на един от основателите на постмодерния конструктивизъм като Алфред Уайтхед. Такъв подход позволява да преоценим класическата гледна точка за ученето като информационен процес, свързан с количествени натрупвания и промяна в знанието и мисленето на ученика. По посока на неговото разглеждане като процес на приобщаване към битието в качеството му на свят. За концептуално ядро на тезата е използвана онтологемата „събитие“, предвид нейните интерпретации при Уайтхед и Хайдегер в сравнителен план. Това позволява да промислим ученето като случване на битие-то, и където то е основание за:
– възстановяване на континуума на мисленето на ученика;
– метафоризиране на въображението на ученика;
– автентичността на случването на ученето.

Ключови думи: Кeywords: fundamental ontology, postmodern constructivism, learning- actual happening; learning- event; event-meeting; authenticity of existence; continuum of thinking; metaphor of imagination; hermeneutics horizon; co-belonging

Ученето като съ-битие. Ученето е водеща образователна онтологема. Завръщане към автентичността на ученето като съ-битие е възможно, ако използваме като методология „фундаменталната онтология“ на Хайдегер (1889–1976) и препратките на А. Уайтхед (1861–1947) към нея. Такъв подход ще ни позволи да видим ученето не просто като информационен процес, свързан с количествени натрупвания и промяна в знанието и мисленето на ученика, което е традиционно определение в педагогиката. Но преди всичко като процес на приобщаване към битието в качеството му на свят. Само като такова учене може да бъде случване на битие-то и където то е основание за:

– възстановяванеконтинуума на мисленето на ученика;

– метафоризиране на въображението на ученика;

– автентичността на случването на ученето.

Възстановяване на континуума на мисленето на ученика

Пример за възстановяване на континуума на мисленето на ученика в ученето е неговата аналогия с „контигуизма“ на А. Уайтхед като единство от прекъснати и непрекъснати отношения. Една от най-интересните интерпретации върху Уайтхед, свързани косвено с настоящото изследване, принадлежи на М. Вебер. (М. Вебер, 2007). Авторът разглежда в нов инструменталистки дух светогледа на Уайтхед по повод произведението му „Процес и реалност“ (1929). Интерпретацията може да се използва като подходяща аналогия за раждането на иновативните идеи и наличие на иновативно мислене и при ученика в процеса на учене.

Независимо че Уайтхед изяснява онтологичните условия за възможността на една нова отворена вселена, вдъхновението и патосът, с който го прави, излизат извън пределите на конкретното мислене. Размахът на въображението на Уайтхед може да се проследи в съждения като: не съществува никакво зараждащо се събитие без останалите събития, но само посредством „срастване“. Веднъж възникнало, то се прибавя към богатството на останалите чрез преход. Самото срастване не се случва в света, а по ръбовете на света. Така новото по необходимост се „прецежда“ в света, доколкото актуалният опит идва само подкрепен от непрекъснатостта на минали събития и поддържащ тази непрекъснатост. По този начин последователността е прекъснато разгръщане на континуум. Тези схващания на Уайтхед са в контекста на неговата „епохална теория на времето“, където времето е отношение на случване, доколкото „съществува време, защото съществуват случвания и освен случвания не съществува нищо друго“ (A. N. Whitehead, The Concept of Nature: 66). Идеите на Уайтхед са подходящ начин за описание на метафората-онтологема „учене“ и като водеща за възстановяване на континуума на мисленето при ученика.

– Иновативният дух на мислене при Уайтхед може да се разглежда като: „продължително усилие за конструктивна мисъл, която да ръководи въображението“, а това по същество означава:

1) необходимостта от построяване на най-добрата възможна схема на идеите е от непоколебимо изследване на интерпретацията на опита от гледна точка на тази схема; 2) необходимостта от продължаване на усилието да се направят непразните схеми“ (М. Вебер, 2007: 135). В тези проницателни редове можем да отрием прототипа на творческото случване, доколкото най-важен е „опитът, който свърза това, което е в процес, с това, което е било в процес“ (М. Вебер, 2007: 132). За Уайтхед връзката между значимостта на понятието, възможността за неговото изразяване и разбиране са фундаментът на човешкото мислене и неговият творчески импулс. В контекста на ученето основното допускане, което прави, е, че не трябва да съществува противоречие между логика и естетика, доколкото и двете са свързани с наслаждението от композицията, в основата на която е взаимовръзката на фактори. Имат цялост в резултат на взаимодействието на отделни детайли и където „значимостта“ произтича от ясното схващане на взаимозависимостта между „едно и много“. Ако някоя от страните на тази антитеза е извън полезрение, то започва тривиализацията на логическия и естетическия опит.

(Уайтхед, http://www.gumer.info/bogoslov_Buks/Philos/uaith_fil/06.php; 386).

Другата възможност да мислим континуума на Уайтхед като „прекъсната непрекъснатост“ от отношения е Кен Уилбър и неговата „Кратка история на всичко“ (Данова, 2007: 111–119). Авторът въвежда понятието „холон“ в интерпретация на основни категории на Уайтхед като „творчество, много, едно“, където „холонът“ е едно/много, т. е. едновременно цяло и част. Способността на холона към „себетрансцендентност“ е тип творчество, където новите части се превръщат в нови цялости. Този процес на диференциация и интеграция е и възможността за импулса на Космоса към нарастваща сложност и дълбочина. Ако приложим този принцип на „холархия“ като естествена йерархия, където по-нисшето се съдържа в по-висшето, но не и обратно, в ученето, ще се получи интересна аналогия, която потвърждава принципа като действащ.

Другите ключови идеи на Уилбър също изглеждат приемливи в ученето като процес. Едната е свързана с „връзката субект и обект като диалог“ и „транслогичността на мисленето“ с цел преодоляване на неговата линейност. Втората е съотношение „въпрос и отговор“ в контекста на интерсубективността и ролята, която изпълнява в конструирането на субекта. Ако „ние“-пространството е фон, чрез който „аз“ може да види „то“, това предполага ситуираност на субекта в интерсубективни структури и раждането на субективния опит като интерсубективен. Негово последствие е и разликата между „ние“-въпросите, „то“-въпросите и „аз“-въпросите. Само тяхното взаимодействие обаче може да създаде колорита и на ученето като творчески процес. Това е доказателство, че „крайният метафизичен принцип е творческият напредък в новостта“ и стремежът му към по-голяма дълбочина, по-голямо съзнание, по-голямо разгръщане. (Уилбър, 2000: 244–245)

Обобщавайки, ученето е възможност за възстановяване на континуума на мисленето на ученика при няколко условия:

– допускането, че можем да използваме за методологическа база „процесуалната философия“ на Ал. Уайтхед и като протооснование за изясняване на онтологическите аспекти на ученето;

– допускането, че ученето, като набор от „случвания“, е „прекъсната непрекъснатост“ в съзнанието на ученика;

– възможността да промислим ученето като система от събития, които са трансгресивни по своя характер, и творчески импулси, които са тяхна цел и резултат;

– необходимостта „ученето“ да съответства на връзката „логика“ и „естетика“ в тяхната цялост, която изгражда неговата значимост на онтологема;

– възможността „ученето“ да бъде „холархия“, т. е. естествена йерархия на прогрес в съзнанието на ученика, и единство на цяло/част, което е творческо по своята същност;

– необходимостта „ученето“ да бъде напредък в новостта, което се предопределя от разширяването на съзнанието на ученика чрез система от въпроси с „аз“-, „то“- и „ние“-насоченост.

Метафоризиране на въображениетона ученика

Ученето, като процес, е подходящ повод за рационализиране на въображението. Това е възможно чрез връзката между „онтологемите“, като водещи понятия в ученето, и необходимостта те да бъдат придвижени в съзнанието на ученика посредством процес на метафоризиране. Ето защо от методологическа гледна точка е необходимо изясняване на разликата между „понятие“ и „метафора“ в контекста на въображението и неговата творческа природа. За Ив. Ганев (2002) разглеждането на въображението в „контекста на разумната рационалност“ ни позволява да насочим вниманието си към видовете мислене и видовете логики. Би имало смисъл да говорим за връзката между тях, в случай че си служим със „синтетична логика“, изградена върху основните принципи на диалектиката като цялостност, конкретност, системност и противоречивост. Другото твърдение на автора, което заслужава внимание, е, че „новото“, като понятие, е ключово за всеки творчески процес и е с по-широк контекст. Възможни са два подхода към него: субективен – свързан със съзнанието и самосъзнанието на човека, и обективен – насочен към обективно съществуващото под формата на конкретен резултат. Детското творчество, което ще се опитваме да стимулираме чрез ученето, ще бъде междина между тях поради факта, че детето е личност в потенциал, където не всички психични образувания са завършени, както и поради неразгърнатостта на самия творческия процес. За Ст. Стоев (1984: 46) „реалният процес на творчество се проявява в твърде голямо разнообразие от форми и начини на своето протичане“ (Ст. Стоев, 1984: 46) и където детското творчество явно ще бъде от порядък, различен от научния и художествения, но притежаващ черти от тях. В българската философска и научна мисъл се приема класификацията на А. Поликаров (1984) за евристичните методи като синкретичен „дивергентно-конвергентен“ метод, включващ: мозъчна атака, инверсия, тератология, съзнателно преувеличаване на отделни форми, емпатия, вживяване и ролята на разглежданото устройство и аналогия. Всички изброени методи задължително предполагат наличие на въображение и могат успешно да се прилагат при деца. Известна е и таблицата на А. Поликаров (1984) за наличие на качества, свързани с евристично мислене в науката, сред които „въображение, изобретателност, игра“ заемат достойно място. Заслужават внимание и идеите на Л. Сивилов (1979) за същността на творчеството и връзката му с интуицията и на Г. Пирьов (2000) за творческите способности в когнитивен аспект. И двете идеи могат да намерят потвърждение при деца и подрастващи в контекста на изследвания проблем за ученето. Ще се спрем и по-подробно на идеите на Ив. Димитров (2008) за „феноменологията на въобразяването“, която намираме за изключително продуктивна. Авторът разглежда образуващата функция на въображението в неговото битие като „въобразяване“ в контекста на феноменологията на Хусерл, за когото „фикцията конституира жизнения елемент на феноменологията, и на цялата ейдетична наука и че фикцията е източникът, от който значението на „вечните истини“ черпи своя ресурс“, (Ив. Димитров 2008: 102). За автора разрушаването на репродуктивния характер на въображението при Кант, като трансцендентално, е възможно само откъм разрушаване единството на представата чрез „синтеза на рекогнацията в понятието“ при Рикьор, и Хайдегеровия проект, „съзвучен с правото на Другостта“. Репродуктивността на въображението, като трансцендентална категория при Кант, е във връзката му със сетивата и разделението между сетивно, продуктивно (интелектуално) и творческо (естетическо) въображение. За автора апологията на репродукцията носи по-голям потенциал от продуктивната насоченост в концептуализациите и философията на въображението през XXI век. В криза ли е „възпроизводството“ като понятие и доминирането на „абсолютната способност за продукция“? Изследването на въображението при децата в процеса на учене би могло да даде отговори в полза на репродукцията, доколкото е немислимо извън сетивния опит и неговата връзка с разумно и разсъдъчно начало. Предвид интереса на текста към образователните онтологеми като понятия, които подлежат на метафоризиране в процеса на учене и неговото творческо начало, ще бъде важен проблемът за иновативност и продуктивност при трансформация на понятията. За Ев. Варджийска този процес би могъл да се разглежда в контекста на философия на дидактиката. Напрежението между ситуативността на значението и контекстуализацията, свързана с промени в характеристиката, водят до промяна на самото понятие. Неговата иновативна сила може да бъде видяна в „реконструирането“ като проспективно такова и където „новото понятие също е автентично и равноценно на „първоначалното“, защото в него старото е реконструирано в нова ситуация и нов контекст“ и извикано за живот по подобие на древногръцката идея „poeiesis“ (Е. Варджийска, 2010: 138). В българското езикознание и философия има и други значими идеи по проблема. За Ал. Хранова многозначността на понятието може да се разглежда като „разказ“ от променящи се серии на неговата еднозначност, които имат исторически, социални и национални граници. (Ал. Хранова,2008: 50–58) За А. Карагеоргиева и Д. Иванов е съществено как съществува понятието като езикова или психологическа единица и където „е по-удачно понятието да се мисли като ментална същност, нередуцируема до строго определен набор думи или термини“ (А. Карагеоргиева и Д. Иванов, 2007: 53). При Л. Гурова питането е дали понятията са естествени психологически видове или артефакти? Преодоляването на тази дихотомия е възможно чрез пренасочване на вниманието от „какво е да имаш понятие“ към „какво е понятие“, позволяващо на него да се гледа като конструкт. (Л. Гурова, 2003: 113). В понятието за „конструкт“ като работеща теория Ю. Васева вижда евристичната сила на всяка наука, доколкото науката се движи от хипотетичното към опитното познание (Хоукинг). (Ю. Васева, 2003: 209).

Метафората, от своя страна, е лингвистичен феномен, чиято същност се проявява при употреба. В този смисъл тя е контекстуално по-нятие и „основно средство за изграждане на понятия, преструктурирането им съобразно контекста, за създаване на научна теория и система на човешкото знание“ (Т. Куюмджиев, В. Славова, 2003: 75). Буквално метафорите са изрази с преносно значение. В различни научни трудове, като на Лейкоф и Джонсън (1980), те се разглеждат като основа на езика и мисленето. В основата на тяхното разбиране стои „рефреймингът“ (Дж. Гриндлер и Р. Бендлер, 1972) като смислова смяна на рамката и който е тип контекстуална или оценъчна скала. Възможността за неговото приложение при метафората е „предикативната й структура“. Една от най-интересните идеи за метафората принадлежи на руската школа чрез идеите на М. Бахтин (1895–1975). Това навярно е един от най-успешните изследователи на повествованието и металингвистиката като наука. Водеща метафора в творчеството на Бахтин е „диалогът“. В контекста на многоезично взаимодействие, подчиняващо се на различни правила, възникват нови значения в дискурса и конституират метафората, която е предимно семиотична категория. Метафората се появява, когато наличният езиков ресурс не позволява да се предаде дадено изказване. За Габор Безецки (2002) тя може да бъде изразена с термина на Бахтин „хибридна конструкция“ като изказване, което съдържа два езика и две семантични и аксеологични системи от вярвания, когато думата придобива два противоречащи се смисъла. Новото значение е възможно само в контекста на диалога. Самото изказване е по същество тип социално взаимодействие между говорещ, слушащ и герой. Основната насока в мисленето на Бахтин е възникването на новото значение като неотделимо от формата на изказване и раждането му от сблъсък на контекстуални фактори, които диктуват промяната. Разглеждането на метафората като взаимодействие е част от хетерогенността на текста и неговата диалогичност като интерпретация. Приложена в контекста на ученето и ролята на метафорите при формиране на въображението на ученика, теорията на Бахтин позволява да проблематизираме питането:

– Ако съществува разлика между социално и семантично взаимодействие в текста, кое е водещо при образуване на нови значения?

– Ако съществува напрежение между текст и контекст, между съдържание и форма, между социолект и идиолект, можем ли да допуснем, че придвижването на метафората е тяхно продължение?

– Ако диалогичността надгражда монологичността на текста като по-висше кодово равнище, каква ще бъде ролята на свръхинтерпретацията, каквато потенциално притежава метафората?

– Ако текстът предполага хронотоп, доколкото „без такава временно-пространственна рамка е невозможно даже и абстрактното мислене. Следовательно, всяко встъпване в сферата на смисъла е възможно единствено чрез хронотопа“ ( Бахтин, 1975: 406), и времето е водещо по отношение на организиране на пространството в него, можем ли да разглеждаме метафората като събитие, което го конституира?

В този колаж от автори и идеи можем да направим следните обобщения:

– всяко понятие като тип онтологема може да се разглежда от различна гладна точка в зависимост от доминиращата теория и направление във философията, но по същество неговата конституираща същност в текста се запазва;

– понятието може да се разглежда и като метафора, предвид потенциалната многозначност, която е заложена във всеки език. Понятието е и конструкт, т. е. изкуствена същност, наложена от въображението и възможността за познание при човека;

– съществуващата връзка между понятие и метафора е наложена от факта, че и двете имат предикативна структура, т. е. наличие на субект и предикат, където разликата е в копулата „е“, доколкото при метафората тя притежава херменевтическа интерпретативност;

– съществува специална стратегия за изработване на понятия и метафори. В основата на понятието като конструкт то се подчинява на логически закони, дори когато не може да бъде посочен пряк референт. В основата на метафората, като конструкт, е заложен „рефрейминг“ – като „мисловно движение, което минава между два свята“ (Н. Василева, 2003: 68), и което притежава извънлогическа природа;

– метафората, като семантична и семиотична категория, е диалогична и свръхинтерпретативна по своята същност, което й позволява да придвижи онтологемите като водещи учебни понятия в съзнанието на ученика с помощта на въображението;

– въображението е онази рамка, която конструира метафората във всичките й значения на такава и конституира понятието като абстрактен обект без референт;

– възможността да формираме въображение при ученика, като работещо в ученето и учебната задача (в частност), е в необходимостта да вижда понятието и метафората и ги създава.

Автентичността на ученето като случване

Образователните препратки към идеите на Алфред Уайтхед и Мартин Хайдегер, както и връзката между тях, ще ни позволят да откроим онтологичния аспект на ученето като случване.

Образователни препратки към А. Уайтхед:

„от ученето „актуална случка“ към „ученето като събитие“

Известно е, че в основата на Уайтхедовата теория за процесуалния атомизъм са заложени няколко водещи принципа. Един от тях е свързан с разграничаването на „актуална случка“ (actual enity) и „събитие“ (event) в контекста на времето, като актуалност. Актуалната случка е несводима атомарна единица. Тя е в основата на прекъснатостта на актуалността, за разлика от непрекъснатостта на събитието. Всяко събитие е възможно само чрез връзката му с други събития и само събитието може да причинява събития. В този смисъл то е уникално и не може да се връща обратно (по-подробно В. Петров, 2009). Преодоляването на дихотомията между прекъснатост и непрекъснатост е възможно чрез понятието на Уайтхед „контигуизъм“, въведено в употреба в съчинението му „Процес и реалност“, (1929) като строга „синергия между прекъснатите и непрекъснатите черти на актуалността“ (М. Вебер 2007: 130). Дихотомията и нейното разрешаване са в основата на „епохална теория за времето“, като водещо научно постижение на Уайтхед. Най-общо разрешаването, което дава, е по посока на времето, като метафизична категория, където то се разглежда като периоди с вътрешно единство. Актуалността на „случката“ конституира пространствено-времевите събития и тяхната делимост. Връзката между „актуална случка“ и „събитие“ е видяна като наличие на „преход“, като непрекъснато протяжно случване и срастване или израстване на случката заедно със своите вътрешни отношения. По този начин се задълбочава представата за процес, а самият континуум може да бъде видян само като прекъснат.

Второто допускане на Уайтхед е с въвеждането на нови измерения в релацията „обект–субект“, които престават да бъдат в опозиция, а взаимно се предполагат. Как? В интерпретация на М. Вебер (2007) това е възможно като връзка на субекта не със съзнанието, а с опита, чрез три ключови по-нятия: „атомизъм, траене, свобода“. Но чиста субективност не съществува, доколкото тя се утаява в обективността и субект-обектната структура се препотвърждава чрез опита. За Дж. Коб (J.Cobb, 1993) наличието на субекта като деятел дава възможност за „решението“ като акт на ставане, доколкото всяко „от по-ранните събития е и субект, който решава как точно да действа върху следващите събития“ (В. Петров, 2007: 105). Плодотворността на идеите на А. Уайтхед за образователните проблеми в качеството им на екзистенциални е повече от очевидна. Бихме могли да ги проектираме в следните насоки:

– ученето може да се разглежда като събития, които са свързани по-между си и където всяко следващо е заложено в предишното чрез преходи, подсигурени от актуалността на случването му като атомарна единица, която е непроменена система от отношения;

– ученето е „събития в отношения“, където „улавянето“ между предишния момент на опита и настоящия е определящо за следващия такъв;

– ученето е единство от субект-обектно отношение на опита, където неговото препотвърждаване е в зависимост от решението и творчеството на актуалността като субект. И където субективността на един опит е обективността на следващия като процес;

– доколкото решението съставлява самото значение на актуалността, то е свързано със свободата и творчеството, като възможността да се предопределя ходът на зараждащото се събитие чрез конкуриращите се алтернативи, чийто избор е спонтанен, но детерминиран;

– ученето е потвърждение на възможността то да бъде разглеждано като случаи на опит, където неговият атомарен характер, като нередуцируема система от отношения, е залогът за „прекъснатата непрекъснатост“ на континуум от отношения.

Прозренията на А. Уайтхед за духа на постмодернизма се „утаяват“ и биват „уловени“ от М. Хайдегер, който ги извежда на онтологично равнище като „събитие-среща“.

Образователни препратки към М. Хайдегер:

„от ученето като „събитие“ към ученето като „събитие-среща“ Събитие (ereignis) е типично хайдегерианско понятие, което отразява връзката между битието и времето като съ-принадлежност на човека и битието. То е феноменална цялост, белязана с тайната на битието като автентичност. За разлика от Уайтхед събитието при М. Хайдегер, независимо от времевите си измерения, придобива нови характеристики. Сред тях е неговата еднократност и невъзпроизводимост, където „грижата за единичното“ е грижа за автентичността на съ-битието. Промисляне на мястото и времето през автентичността, а не чрез единичността на събитието, позволява да се промени отношението към събитието като „виждането в събитието на делото, как в творението се създава езикът на тайното“ (Н. Турлаков, 2004: 26), където това, което се научава и може да бъде научено, не е въпрос на технология. По този начин автентичността се разкрива само в събитието при взаимо-съ-при-над-лежност на неговите страни:

„Доколкото битие и време има (es-gibt- се дава, дава) само в случването, кому принадлежи характерното, че то довежда човека като този, който чува (долавя) битие, докато той вътре-встои в истинското време, до неговото собствено. Така пригоден човекът принадлежи в събитието“ (Хайдегер, 2010: 48). Автентичността на битието като съ-битие е възможна единствено като пригодност на човека в неговата принадлежност. Ученето като съ-битие е възможността да преодолеем неавтентичността на произвеждането и като призив към разпореждане и „отредените на човека начини на разкриване („о-разумяване)“ (В. Стойчев, 2006: 46–47.) И двата онтологични подхода на интерпретация водят до ученето като науча-ване.

Ако „събитието се случва“ за Хайдегер, то е, защото лайтмотивът на мисленето е валидността, която свързва всяко мислене, което се прибавя към по-велята накъм мислещо.

Обобщавайки, можем да кажем, че разглеждането на ученето като събитие предполага връзка (случване) между „о-разумяване“, „грижа за единичното като творене“ и „разбиращо мислене“, чрез които се разкрива херменевтичният хоризонт на ученето като взаимо-съ-принад-лежност. Доколкото въпросът за „събитието на ученето“ е въпрос за същността на ученето като битие, можем да говорим за „ученето като съ-битие“ само в качеството му на безпределно разкриване, т. е. „без съобразяване с отношението на битието с биващото“ (Хайдегер, 2010: 48), и завръщане към неговото основание и произход. В този смисъл е и питането за „избора и творчеството“ в ученето. Ако изборът е фундаментален модус на битието, доколкото в „битието е време“ копулата „е” символизира избора и представлява битието на избора, а във „времето е битие“ тя символизира творчеството. Оттук избор и творчество са единосъщие, така както човек и бог, Dasein и битие. Обаче избор и творчество не са тъждествени“ (В. Пенчев, 2010: 59), доколкото изборът е непълна даденост дори като актуална завършеност. Възможността да мислим ученето като творчество и изборът на битие-то е в необходимостта да го мислим като: „Но сега – то, което остро праща към следващото спрямо предходното и оказва въвеждането на едно ново“ (Семинар по Хайдегер, 2010: 56). В този момент събитието на ученето се превръща в ученето като „събитие-среща“ (ereignis) и като единство от необходимост, възможност и действителност на ученето, където „събитието в своето същество е онова, което е изпратено от битието, при това така, че самото битие се сбъдва и преминава в едно или друго събитие и заедно със събитието се изменя“ (Хайдегер, 1993: 253 с), т. е. като хоризонт на разбиране на ученето, в качеството му на битие, което Е.

ЛИТЕРАТУРА:

Базецки, Г. (2002). Метафори и повествование. Сп. Литературна мисъл, 1, 114–150.

Бахтин, М. М. (1975). Формы времени и хронотопа в романе. Очерки по исторической поэтике. Вопросы литературы и эстетики. – М.: Худож. лит. С. 234–407

Васева, Юл. (2003). „Понятие за конструкт“ в сб. Философия, език, наука (с. 205–210). София: изд. ЕОН.

Василева, Н. (2003). „Метафора и мислене“, в сб. Философия, език, наука (с. 63–70). София: изд. ЕОН.

Варджийска, Ел. (2010). „Иновативност и продуктивност на трансформацията на понятията“. Сп. Философски алтернативи, 1, 128– 139.

Вебер, М. (2007). „Континуум и контигуизъм“. Сп. Философски алтернативи, 4, 125–139.

Гурова, Л. (2003). „Какво е понятие, какво е да имаш понятие“ в сб. „Философия, език, наука“ (с. 108–118). София: изд. ЕОН.

Данова, Д. (2007). „Защо гласът на Уайтхед ще звучи съвременно дори когато ми побелее главата?“. Сп. Философски алтернативи, 1, 111– 119.

Димитров, Ив. (2008). „Феноменологията на въобразяването и пътят на репродукцията“. Сп. Философски алтернативи, 4, 97– 109.

Карагеоргиева А., Д. Иванов. (2007). „Природа и структура на понятията според „Философски речник на всекидневния език“. Сп. Философски алтернативи, 4, 50–64.

Куюмджиев, Т., В. Славова (2003). „Метафорите, научното мислене и компютърната наука“, в сб. „Философия, език, наука“ (с. 71–75) . София: изд. ЕОН.

Пенчев, В. (2010). „Време и битие и битието на времето“. Сп. Философски алтернативи, 2, 57–62.

Петров, В. (2009). „Какво представлява Уайтхедовата епохална теория на времето“. Сп. Философски алтернативи, 3, 98–110.

Петров, В. (2007). „Философията на Уайтхед в контекста на прехода от модернизма към постмодернизма“. Сп. Философски алтернативи, 1, 99–111.

Пирьов, Г. (2000). „Проблеми на когнитивната психология. Учене, мислене, интелигентност“, София: АИ „М. Дринов“.

Поликаров, А. (1974). „Заложби и реализация“, в Проблеми на таланта, София.

Сивилов, Л. (1979). „Творчески и репродуктивни процеси в познанието“. Сп. Философска мисъл, 3.

Стоев, Ст. (1983). „Съзнателно и безсъзнателно в научното творчество“ София: БАН.

Стойчев В. (2006). „Принципът на техниката“. Сп. Философски алтернативи, 4, 41–47.

Турлаков, Н. (2005). „Относно феноменологичните измерения на събитието и появата на автентичността сред тях“. Сп. Философски алтернативи, 5, 117–130.

Турлаков, Н. (2004). „Философски дълг към тайната на автентичността“. Сп. Философски алтернативи, 4–5, 19–26.

Хайдегер, М. (1993). Поворот: „Время и бытие“. М. Республика

Хайдегер, М. (2005). „Битие и време“. София: АИ „М. Дринов“.

Хайдегер, М. (2010). „Време и битие“, Протокол към един семинар върху доклада „Време и битие“. Сп. Философски алтернативи, 2, 34–56.

Хранова, Ал. (2008). История на понятията – инструментални и дисциплинарни чертежи. Литературна мисъл, 2, 20–58.

Уилбър, К. (2000). „Кратка история на всичко“. София: изд. Лик.

Уайтхед, А. Философская мысль:

http://www.gumer.info/bogoslov_Buks/Philos/uaith_fil/index.php

N. Whitehead (1990). The Concept of Nature, Cambridge Univ.Press.