Резюме. Статията прави опит да разкрие основанията за дълбоката криза на съвременното образование, които се коренят в недооценяването на принципа на хуманизма. Изхожда се от тезата, че университетът не е само организация за постигане на прагматични цели, а преди всичко място за подготовка както на добри професионалисти, така и на културни и морални личности, т.е. да се прилага и осмисля духът на хуманизма. Разглежда се ролята на концепцията за човешкия потенциал в системата на образованието, която се явява базисен фактор за формиране на личността.

Ключови думи: еducation; crisis; humanism; professionalism; human potential; humanistic expertise

Редица сравнения с историческото минало ни дават основания да твърдим, че духовността на човечеството обеднява, което се явява като следствие на забравените хуманни принципи и традиции. Действително сега повсеместно се произнасят красиви фрази за човека, но зад тях по-скоро отсъства главното: способностите, желанията и уменията искрено да го обичаме, да вярваме в него, да му помагаме при нужда, да го стимулираме в изконните му желания и стремежи, да укрепваме у него увереността в неговата мисия. Вярно е, че в живота си отделяме много време за социалните проблеми, ежедневните грижи, политиката, а през последните десетилетия за глобалните проблеми – войни, земетресения, тероризъм, и почти нищо за себе си, за затаеното (и затъмнено) в душата обикновено мълчим, считайки го за нескромно и неприлично. Вероятно такава е една от драматичните колизии на съвременната цивилизация.

Обезпокоена ли е образователната система от това, което става със съвременния млад човек? Нали за нея той е двигател, субект, крайна цел. А се оказва, че именно училището (както средно, така и висше) се явява най-опасното място, най-болната зона на съвременната цивилизация, представлявайки само по себе си своего рода капан, поставен от човечеството на историческия му път (Gusinskij, 2000). Защото няма по-кратък път към доброто от образованието, без него хората остават полузрящи и склонни към заблуди като окованите в Платоновата пещера пленници.

Това са проблеми дълбоко противоречиви, нямащи еднозначен отговор, предполагащи различни гледни точки. Те се обуславят от това, че класическият европейски модел на университетско образование е претърпял дълбока трансформация в хода на своето „трансплантиране“ от Англия в САЩ. От този модел там е взета не толкова устремеността към универсализма, колкото към специализираните форми, носещи чисто функционално-инструментален и прагматичен характер. Американският университет е създаден преди всичко като управленска структура, предприятие, организация, а не като институт, който за разлика от предприятието се определя от характера на крайните цели, докато предприятието – от начините за намиране на средства за постигане на конкретни цели.

Тезата, която бих искала да поставя по отношение на образованието (особено висшето), е свързана с разбирането, че университетът е място, в което студентът се подготвя не само като добър професионалист, но преди всичко като културен човек (Аdorno, 2001). Или с други думи, висшето образование е висше, доколкото експертното знание, предоставяно от него, е неотделимо от усвояването на умението това знание да се осмисля и прилага в дух на хуманизъм. И ако мисията на университета е изграждането на професионализъм, то той задължително се изгражда на принципа на хуманизма. В този смисъл, той е етическа категория, свързана със съпричастността към интелектуалните и поведенческите образци на една академична общност, наречена Университас (Mineva, 2012).

За аргументиране на тезата бих искала да се спра върху няколко момента, свързани с: 1. характера на образователната криза; 2. разбирането за хуманизма и принципа му в образованието; 3. идеята за професионализма.

Една от най-дълбоките кризи, представляваща сама по себе си глобален проблем на съвременността, е тази в образованието, към което във всеки исторически период са изразявани остри претенции. Не знам дали е пресилено, но може да се каже, че всяка криза (икономическа, финансова, политическа, религиозна) в съвременния свят е криза на образованието. Всички други произтичат от нея, от липсата или недостига на знание как да постъпваме, как да живеем, какви приоритети да издигаме, какво да правим в изключителни (кризисни) житейски ситуации. И колкото по-дълго продължава кризата на образованието, толкова повече други кризи се пораждат (Ogurtsov, 2004). Неслучайно ХХІ век е обявен от ЮНЕСКО като „век на образованието“. Осъзнавайки неговите изпреварващи адаптационни възможности, учени от много страни упорито обмислят изработването на нова педагогическа парадигма, с помощта на която да се осигури според израза на Ал. Тофлър „меко кацане“ на подрастващите в бъдещето (Toffler, 1992). Затова в един от документите на ЕС се съдържа постановка, че за състоянието на образованието не може да отговаря самата „система на образование“, а отговорност носи цялото общество. В този смисъл, в образованието рефлектират радикалните промени в системата на ценностите, а значи и на хуманността.

Асимилира ли системата на образованието протичащите в света изменения? Налице са сериозни основания за отрицателен отговор на този въпрос. В основата на традиционната класическа система на образование лежи все още императивът за подготовка на човека знаещ, а в това време светът повече от всичко се нуждае от човека не просто знаещ, но и разбиращ – разбиращ другите хора, другите култури и истории, спецификата на съвременното битие. В днешните условия човекът, неумеещ да се впише в сложния окръжаващ свят, неспособен към диалог към преодоляване на собствения егоизъм, става по-скоро социално опасен. Защото с традиционните стереотипи и стандарти на поведение не може да се развива и живее в съвременния свят. Да се научи да живее поновому, в съответствие с реалиите на съвременния свят – това е задачата на образователната система. Всеки млад човек трябва да умее да вижда своето място в обществената система, да осъзнава отговорността за последствията на своите действия. В тези условия образователната система се превръща все повече в крупен отрасъл на обществото, който, от една страна, формира същностните способности на човека, неговите светогледни и ценностни ориентации, а от друга – е показател и за степента на културност на обществото.

Тук обаче следва веднага да се посочи, че днес не е възможно разбирането на проблемите на образованието, ако те не се разглеждат в контекста на глобалните проблеми. Защото понастоящем световната цивилизация преживява радикални и твърде болезнени трансформации, водещи след себе си до качествени изменения и на много фундаментални ценности, включително и по отношение на целите, ценностните и характера на образователната система.

За глобалния характер на кризата в образованието днес свидетелстват редица процеси. Продължава да се увеличава броят на неграмотни в света (1 милиард човека), нараства функционалната неграмотност (даже и в икономически развитите страни), т.е. учениците и студентите все по-малко знаят, все по-зле владеят получените знания и все по-често са пасивни и безпомощни при нестандартни ситуации. Отнесено за България – тя е на 45-о място от 65 страни по грамотност, а в Европейския съюз е само пред Румъния. Очевидна е дисфункцията на различните системи на образование, пораждащи снижаване на неговото качество.

Историята показва, че човечеството не е измислило по-добро средство за изход от кризисни ситуации от образованието. Например след Втората световна война такъв изход намериха страни като САЩ, Германия, Япония и др. Това се дължи на факта, че чрез съответно реформиране на образованието, което вярно да улавя пулса на времето, изпреварващо да подготвя бъдещите поколения, дадено общество може не само да се освободи от елементите на архаизма и консерватизма, но и да ускори значително своето развитие. Увеличаването на бюджета за образование е дългосрочна стратегия, която се отразява пряко върху брутния вътрешен продукт. През 2010 г. Организацията за икономическо сътрудничество и развитие в Англия публикува доклад, в който се казва, че резултатите от тест PISA сред ученици и студенти ясно показват връзката между когнитивните способности и икономическото развитие. Дори малко повишаване на резултатите в знанията води до огромно влияние в икономическия растеж (надминават резултатите от краткосрочните стратегии). И обратно, страни, които запазват традиционните форми на предаване на знания, които се придържат строго към утвърдените начини на социокултурно унаследяване, неизбежно залагат синдрома на цивилизационната неадекватност, на остри противоречия и кризи.

Откъде идва големият проблем според мен – от диагнозата на епохата, определена като постмодерна, за която основни признаци са фрагментарността, културната и цивилизационната полифония, високотехнологичният произвол, но на първо място – липсата на личностна идентичност. Младото поколение съзнателно не търси своята идентичност. В постмодерното общество Истината, Доброто и Справедливостта не са приоритетни ценности. Това позволява да се живее без всякакви ограничения и авторитети („улови мига“). В смелия свят на постмодернизма човекът не е обвързан с времето и пространството. В информационната епоха развитието на глобалните комуникации позиционира индивидите в новото „хиперпространство“, което става начин за оцеляване. Това е резултат от хаоса в живота на хората поради настъпилата духовна криза вследствие на ерозията на икономически, политически и социални структури на „Третата вълна“ (Ал. Тофлър). Няма да е пресилено да кажем, че всеки випуск става все по-социално инфантилен и нравствено объркан.

В много отношения постмодернизмът прилича на всички авангардни движения на съвременността, атакуващи установените културни ценности. Неговият нихилизъм отразява тоталния скептицизъм в края на ХХ век, довел до отхвърляне на всичко ценно и значимо. В критиката на постмодернизма Жил Липовецки например извежда само няколко общи принципа – култ към точните науки, либерални идеи, утилитаризъм и идеите за правата на човека. Даже в известен смисъл, смята той, вече е настъпило времето на хипермодерността (времето след постмодернизма), предоставящо единствено краен хедонизъм. А „хипермодерната личност“ е човекът, оставен сам да избере своята идентичност и ценности и да ги отстоява индивидуалистично (Lipovetshki, 2005).

Културната матрица на постмодернизма и базисните ценности на съвременната техногенна цивилизация пряко рефлектират върху системата на образованието. Резултатът – образованието и културата, като две страни на единно цяло, в кризисното състояние на социума през втората половина на ХХ век започнаха да се разединяват и разминават. Последиците са печално известни: хуманитарното образование се оказа лишено от културологични основания, от единния историко-културен контекст. Същевременно на мястото на единното културно поле и собствено човешки смисъл в образованието бързо навлязоха тясноинформационните и прагматически подходи. Т.е. това доведе до изместване на фокуса от човекоцентристкия, културосъобразен принцип към знаниевоцентристки принцип на образование.

Главната задача на системата на образованието днес е преодоляването на чуждия на нейната същност прагматизъм и създаване на условия за разкриване на творческия потенциал на човека чрез организиране на хуманитарното знание във всички фундаментални предметни области. С овладяването му то придобива „личностен смисъл“ за човека и престава да бъде нещо чуждо и безполезно. Една от основните причини за кризата в съвременното образование според мен, ще подчертая още веднъж, е свеждането му единствено до обучението и откъсването му от културата. А имаме чудесния пример на Антична Гърция за организация на образователната система, чийто основен принцип е закономерността и целесъобразността в света и човека. Основният закон на Космоса – хармонията, е задача и на образованието – формирането на „калокагатия“ (добро-красота). Небесният свод е съвършен, полисът е подреден, бойният строй – също, човекът е мъдра душа и красиво, хармонично тяло, носител на интелектуална смелост и нравствено съвършенство.

В Новото време идеалът за универсалния човек – политик, спортист, воин, артист, отстъпва на тясната професионализация. Парите стават мерило за всички ценности, определят мястото на човека в обществото. Налага се индивидуализмът. Но най-важното достижение на гръцката култура надживява времето си – отношението към човека. Човекът като начало и край на всичко. Човекът като творец, откривател, пътешественик, оратор, философ, доблестен гражданин. Свободният човек, носещ своята отговорност и чувство за лична вина. И именно този модел на обучение се утвърждава в Европа чрез възникналите първи университети (Париж, Болоня, Рим) през ХІІІ в., които стават естествената среда за утвърждаването на хуманизма и протичането на ренесансовите явления.

В периода на Просвещението и по-късно през ХІХ в. се оформя класическата система на образование, в която идеята за хармоничност и универсалност отстъпва пред идеала за тясноспециализираното знание (такъв е идеалът и на самата наука). Училището дава преди всичко знания, а не толкова културни норми, смисловости, ценности, идеали. То обучава добре, формира умения и навици, подготвя специалисти за различни професии, но с недостатъчна образованост. Затова неслучайно под образование обикновено се разбира добре организирано обучение. Днешното училище „…подготвя човека знаещ, но несъзнаващ; морален, но безнравствен; възпитан, но некултурен!“ (Ortega-and-Gaset,1999). Затова то се явява най-слабото място на съвременната цивилизация. Обучението се извършва не толкова съобразно същността на човека, колкото по логиката на предмета. Но именно тук е основният проблем на традиционното класическо образование, което формира преди всичко разсъдъчно отношение към света: систематизиране и класифициране на явленията от околния свят, подвеждането им под закони и закономерности, постигане на конкретно даденото, реализирайки приложно-практически програми. Класическото европейско училище не се интересува от това, което ученикът умее, как той мисли, а най-важното за него е да запомня, заучава и възпроизвежда заученото. Системата на образованието не възпитава в достатъчна степен самостоятелността, отговорността, постигането на скрития смисъл на явленията, стремежа за разбиране на света в неговата цялост, културата на емоционалната възприемчивост, уменията за свободно ориентиране в информационните потоци, навиците за диалогово общуване и др. От целия спектър способности на човека в учебния процес постоянно се тренира само паметта. На практика, традиционното класическо образование се свежда до обучение, социализацията – до адаптация, а възпитанието – до послушание и подчинение (Ogurtshov, 2004).

В контекста на разглеждания въпрос е важно да подчертая, че принципно единният възпитателно-образователен процес се оказва днес лишен от ориентация към общочовешките хуманистични ценности и традиции, като например идеята за патриотичното възпитание (даже самото понятие „патриотизъм“ вече се отъждествява с „национализъм“), идеята за самоценността на човека, културата, образоваността на самото знание и др. А поколение, което няма обществен идеал и съответен светоглед, не може да се ориентира към позитивни социални действия, особено пък когато последните не са свързани със собствените утилитарни интереси, изгода, полза и удоволствия. Може би диагнозата за случващото се с младото поколение днес се състои точно в това. Следователно проблемът се свежда до това как овладяването на културните форми (на първо място, научните знания) да бъде и същевременно пълноценно изграждане на индивидуалност, т.е. обучението да бъде образоващо, развиващо, възпитаващо.

В съвременното обучение не са защитени европейските хуманистични традиции. Например добре обученият индивид може да е знаещ, способен, отличен специалист и в същото време да е нравствено инфантилен, безскруполен егоист. Защото смисълът на образованието е главно в това човекът да съзнава и създава себе си. Образованието е индивидуална самодейност, разгръщаща се в полето на културата, където човек се осъзнава като културно-исторически субект, който не само и просто я усвоява, но заедно с това „съзрява“ и за нейното по-нататъшно творческо развитие и обогатяване. Главната задача на образованието е да ориентира, мотивира, стимулира самодейността на учещия се, за да може той успешно да изгражда своя образ (Pohomov, 1990). Смятам, че най-важното е той да разбере, че онова, което се стреми да постигне, не е извън него, а вътре в самия него, в пространството на неговата субективност, това е самият той в постоянното си развитие като наследник и потенциален творец на човешката култура.

Днес, повече отвсякога, в съвременната университетска идея е необходимо да присъства принципът на хуманизма. А това е свързано с преоценката на някои базисни ценности, идващи от западната култура, които вече са компрометирани, като: фетишизацията на техническия прогрес (както и на пазара), който сам по себе си обединява човечеството в глобалната икономическа и техническа цивилизация; култът към настоящето (живей „тук и сега“), отхвърлящ задълженията на живеещите сега да се грижат за исторически създаденото и жертват бъдещите поколения; крайният индивидуализъм, противостоящ на идеята за колективната историческа съдба; практическият отказ от моралните начала и изградената ценностна йерархия в деловия и политическия свят, вследствие на което вече в голяма степен изчезва различаването на доброто от злото, прекрасното от безобразното, истинното от лъжовното и др. В „Световната декларация за висшето образование за ХХІ век“, приета от ЮНЕСКО през 1998 год. в Париж, се посочва, че пред висшето образование стоят грандиозни задачи, изискващи неговото радикално преобразуване и обновление, за да може да излезе от чисто икономическите съображения и възприеме много по-дълбоките аспекти на нравствеността и духовността, на обвързването му с хуманизма не само функционално, но и същностно (Afanasiev, 2000). Хуманизацията на образованието – това не е толкова повишаване вниманието към науките, изучаващи човешките и социалните проблеми, но и процес на насищане с нравствено съдържание на всички дисциплини, видове форми на учебни занятия, които придобиват морални смисли. Т.е. да виждаме освен професионалните цели и личността на обучавания. Или с други думи казано, преход от „култура на полезността“ към „култура на достойнството“.

Историческото и етимологическото развитие на понятието хуманизъм е натоварено със смисъл в два аспекта. Тук е необходимо да припомня, че дългото пътешествие на понятието през епохите и интерпретациите в различни теории го е отчуждило от етимологическия му корен – хумус – плодородния пласт, от който израства всичко живо, а и човешко. От времето на късната гръцка и римска Античност и Средновековието под хуманитас се разбират теорията и практиката, свързани с най-човешките от всички човешки неща – говорене и мислене, образование и обучение. Хуманитас гърците наричат възпитанието, а ние – образование в науките и изкуствата. Най-хуманни са онези, които имат вътрешен стремеж да ги овладеят. А грижата за изучаването им, която е само човешка грижа, е наречена хуманитас, т.е. човещина. Тази първа интерпретация на хуманизма можем да наречем „образователна“ и тя се запазва почти до Просвещението. Учене, обучение в логическо мислене, убедително говорене, за да се упражнява успешно властта. В този контекст образованието е по-скоро привилегия и функция на властта, а грижата за него, макар и общочовешка, не се полага всекиму.

Второто значение на хуманитас отразява идеята за моралността като човечност, с което хуманизмът е популярен и днес – като морално артикулирано отношение на човека към другия, към другите, към самия себе си. Нещо по-вече – хуманизмът се възприема като път на свободата, свободата на разума да познава, да се усъмнява във всяко знание по пътя към истината. Човекът е същество, което е свободно, защото е разумно, мислещо и социално, защото е обичащо, способно на любов. Ще си позволя да припомня как големият френски хуманист Б. Паскал определя човека като „…най-крехкото нещо в природата, но той е мислеща тръстика. Не е нужно цялата Вселена да се въоръжи, за да го смаже: лек полъх, капка вода са достатъчни, за да го убият. Но дори когато природата го смазва, човек пак ще надвишава онова, което го убива, защото той съзнава, че умира и че Вселената е по-силна от него, докато самата тя няма никаква представа за това“ (Pascal, 2005).

Пътят на човешката свобода минава през идеята за образоваността като просветеност, защото това прави човека едновременно знаещ/свободен и човечен/морален. Просветеността е не само очовечаване чрез уникалната човешка способност за учене и образование, но и условие за човечния живот с другите, парадигма на човешката социалност. Така двата изначални смисъла на хуманитас се свързват – не може просветеният да не е човечен и човечният да не е просветен. Слeдователно от това как се образоваме ще зависи дали и как ще сме човечни. Дали ще проявяваме човечност, защото сме граждани, или ще сме граждани, защото сме човечни. Университетът е институция на културното гражданство, която се развива там, където образованието формира активни граждани и изпълнява именно идеята на Хуманитас.

Големите нации, добрите и успешни държави имат и добро училище, добър университет (като това може да се каже и за тяхната икономика, политика, култура). Мисията на университета е да дава професионалната подготовка, но да формира и още нещо много важно – културата на личността, културата, отнесена към човешкия дух. Именно културата е тази, която спомага професионалистът да живее (разбира, анализира) на висотата на времето, на висотата на идеите. Обществото се нуждае от добри специалисти – съдии, лекари, икономисти, инженери, но преди всичко от добри граждани, човеци с необходимата култура, ценности, морал, с живи идеи. За да можем да се ориентираме, а и да управляваме сложното съвременно пространство и време, трябва да притежаваме богата култура и качества. Защото прав е испанският философ и хуманист Хосе Ортега-и-Гасет, който назовава „съвременни варвари“ тези свои съвременници, които „знаят много за едно нещо, а малко или нищо за корените на всички неща. Некомпенсираният професионализъм и тясна специализация така са разчленили европейския човек, че не го откриваме никъде – нито където той иска да бъде, нито където трябва да бъде“ (Ortega-and-Gaset, 1999).

Ето защо в европейското пространство се очертава разбирането за висшето образование, изпълняващо три функции: 1. професионална подготовка; 2. придобиване на култура; 3. научно изследване. Но общото, универсално образование, което по същество се явява хуманитарно, все още никъде не е реализирано. То може да се превърне в цел на университета на ХХІ век. Само образователната система на Япония в края на ХХ век сякаш започна да се приближава до реализацията на този образователен идеал. Именно в Япония възниква идеята за всеобщо висше образование, която без съмнение ще се реализира (Kijashtenko, 2004).

В последните десетилетия на ХХ век се утвърди идеята за изпреварващото развитие на човека. Именно тя може да стане ръководещ принцип на образованието като основна институция за социокултурно наследяване. От 1990 г. насам в ООН се разработва концепцията за развитието на човешкия потенциал. Нейната основна цел и смисъл е да се разширят възможностите на всеки човек да реализира своите стремежи и потенциал, да води здрав, пълноценен, творчески живот. В този смисъл, личността се разглежда не толкова като фактор или ресурс, а по-скоро като критерий за степента на развитие на социума (Ashmarin, 2000).

Появата на концепцията за човешкия потенциал е израз на нарастващия интерес към антропологическата проблематика и на разбирането за особеното значение на самоценността на човека. Вниманието към човека, към неговите потребности и очаквания, доведе до възникване и разпространение на понятието „хуманитарна (антропологическа) експертиза“, изразяваща систематичната дейност по разкриване и оценка на неблагоприятните фактори за развитие на човешкия потенциал.

Самото понятие „човешки потенциал“ все още не е строго дефинирано, което не намалява неговото значение. То изразява многомерен обект, който в определен контекст се изпълва с философски смисъл. Затова понятието „човешки потенциал“ може да се постави в един ред с такива понятия като „поле на култури“, „диалог на култури“, „социален код“ и др. „Човешкият потенциал се явява интегрален показател за развитието на социума, затова негови основни компоненти са такива характеристики на човешката жизнена дейност, като продължителността на живота и равнището на смъртността, доходите и заетостта на населението, състоянието на заобикалящата среда, динамиката на изграждане на гражданско общество и др.“ (Sohranyaeva, 2002).

Но във връзка с разглеждания проблем за хуманизацията, е важно да се посочи мястото, което заема развитието на човешкия потенциал в системата на образованието. То се явява базисен фактор за формиране на личностния потенциал. Особено значима е неговата роля тогава, когато поражда трайни интереси и мотиви за активна съзидателна дейност и продуциране на нова информация.

В динамично развиващите се постиндустриални страни психологическата компетентност на човека се анализира като важна съставка на човешкия потенциал. Интересът към психологическите аспекти на актуализациите на личността е обусловен от убеждението, че без култура на емоционалната възприемчивост, без навици за равноправно диалогично междуличностно общуване, без опит за самореализация не може да бъде формиран личностният по-тенциал на човека. Освен това психологическата компетентност се разглежда като условие за увеличаване степента на свободата за самореализация на човека и предполага разширяването на неговия културен хоризонт.

Но до каквито и технологии да прибягва образованието, то не трябва да губи истинската си същност и предназначение – универсалността на образователния идеал и ценностната си ориентация към идеята за хуманитас.

Независимо от огромните успехи на съвременната цивилизация и култура, свързани с подобряване условията на живот и възможности за неговото удължаване, с нарастването на стремежа към хуманизация, същевременно се ускоряват и негативните тенденции, пораждащи все по-изострени форми на опасност за живота на човека. В този смисъл, не може да не се съгласим с генетика А. Нейфах, който посочва огромната дисхармония в развитието на интелектуалната и нравствената култура на човека, подчертавайки, че той влиза в ХХІ век повече или по-малко интелектуално подготвен, но в нравствено отношение си остава на ниско равнище (Nejfah, 1995).

Човекът, като такъв, е действително „открито същество“, обречен на свобода на избора. Той е способен както към усъвършенстване, за което свидетелства цялата история на културата, но същевременно е способен и към „вторично по-дивяване“, деградиране. Ако за първото са необходими огромни душевни усилия, образователен труд, то второто се реализира просто със събличане на „културните одежди“, „снемане“ на образованието или неговото минимизиране. Именно затова се запазва трагизмът на човешкото битие. То се свежда не толкова до осъзнаване смъртността на всеки човек, колкото до това, че не се оценява стойността на живота, върху който се посяга не за оцеляване, а най-често от фантомни „социокултурни“ подбуди в диапазона от властовополитически до религиознофанатически (Ilinskij, 2002). Ще успее ли човечеството да преодолее съвременната безпрецедентна антропологическа кризисна ситуация? Тук ще посоча само, че решаването на този фундаментален проблем предполага преди всичко изменение на човешкия манталитет, не толкова смяна на начина на мислене, колкото изменение на културата на емоционалните преживявания и ценностните ориентации, които са заложени в системата за социално унаследяване на човешкия опит, наречена образование.

REFERENCES/ЛИТЕРАТУРА

Adorno, T. (2001). Philosophy of New Music; Moskva: Logos. [Адорно, Т. (2001). Философия новой музыки. Москва: Логос].

Afanasiev, Yu. (2000). Can the education be inhumane? – Problems of Philosophy №7. [Афанасьев, Ю. (2000). Может ли образование быть негуманитарным? – В „Вопросы философии“. №7].

Ashmarin, I. (2000). Human Potential. – Man. Philosophical-Encyclopedic Dictionary. Moskva: Nauka. [Ашмарин, И. (2000). Человеческий потенциал. – В Человек. Философско-энциклопедический словарь. Moskva: „Наука“].

Gusinskij, E. (2000). An edifice in the philosophy of education. Moskva: Logos. [Гусинский, Э. (2000). Введение в философию образования. Москва: Логос.].

Illinskij, I. (2002). Educational Revolution. Moskva [Илинский, И. (2002). Образовательная революция. Москва].

Kiyushtenko, N. (2004). Philosophy of Education as a Practical Philosophy. Polignosis. №3. [Киященко, Н. (2004). Философия образования как практическая философия. – В Полигнозис. №3].

Lipovetski, Zh., S. Sharl (2005). Hypermodern Times. Sofia „EastWest“. [Липовецки, Ж., С. Шарл. (2005). Хипермодерните времена. София: „Изток-Запад“.].

Mineva, S. (2012). Professionalism is humanism. „Philosophical alternatives“. №4. [Минева, С. (2012). Професионализмът е хуманизъм. – Във „Философски алтернативи“ №4. ].

Nejphah, A. (1995). Why are we? „Flag“ №8. [Нейфах, А. (1995). Почему мы такие? – В „Знамя“ №8. ].

Ogurtsov, A. V. Platonov (2004). Object of Education. Western philosophy of education. XXc. SPb. RHGI. [Огурцов, А. В. Платонов. (2004). Образы образования. Западная философия образования. ХХ в. СПб. РХГИ.] .

Ortega-and-Gаsset, H. (1999). Тhе Man and the Men. Sofia: Nauka I Izkustvo [Ортега-и-Гасет, Х. (1999). Човекът и хората. София: Наука и изкуство].

Pascal, B. (2005). Letters to a Provincial. Sofia: “Z. Stoyanov” [Паскал, Б. (2005). Писма до един провинциал. София: Изд. „З. Стоянов“] .

Pohomov, N. (1990). Crisis of Education in the Context of Global Problems. Culture, education, development of the individual. Moskva [Похомов, Н. (1990). Кризис образования в контексте глобальных проблем. Культура, образование, развитие индивида. Москва]

Sohranyаeva, T. (2002). Humanistic Development Landmarks in the Education System. VMU s. 7. Philosophy. M. №5. [Сохраняева, Т. (2002). Гуманистические ориентиры развития системы образования. – В ВМУ. Сер.7. М. №5]

Toffler, А. (1992). Shock of the Future. Sofia: Narodna Kultura [Тофлър, А. (1992). Шок от бъдещето. София: Народна култура]