Станислав Пандин

Sofia University „St. Kliment Ohridski“
E-mail: stanislavpandin@abv.bg

Резюме. Промените от културно естество, касаещи културната система на обществото, предизвикват неизбежни промени на полето на образованието. Стремежите за постигане на културни еквиваленти или налагането на такива водят до образователни промени, които могат да предизвикат сходства в педагогическия процес на разглежданите в статията държави. Културните различия в рамките на процеса са в компетенцията на антропологическия подход в сравнителното образование, като на базата на това знание може да се подходи към сравнителни изследвания в областта на образованието.

Ключови думи: cultural system, anthropological, comparative education, comparative research

Сравнителното образование като наука „работи“ активно в посока на изучаването на голям спектър от проблеми, свързани с образователните явления, както и самите образователни явления в глобален и локален мащаб. Съществена част от целите на всяка образователна система намират практическото си приложение въз основа на т. нар. „педагогически процес“. Освен специфичните обучително-възпитателни функции би могло да се изтъкне, че този многопластов процес има и превантивна насоченост (това ще бъде обяснено по-нататък). Процесът е застъпен в средните общообразователни училища и гимназиите у нас и по света (специфичните им названия не са от значение за целите и съдържанието на темата) и е структуроопределящ механизъм на образованието на всяка нация. В масовата и дори в научната литература понякога няма яснота относно специфичната терминология, свързана с педагогическото знание. Често понятията „образование“ и „педагогически процес“ биват използвани като синоними. Сравнителното образование, с оглед на предмета си на изучаване, под „световно образование“ например възприема образователните системи в глобален аспект, както и взаимодействието помежду им, защото в крайна сметка акцентът тук се отнася до тяхното сравнение. Под педагогически процес трябва да се разбира своеобразното съчетание на процесите на обучение и възпитание, като това, от друга страна, не касае пряко например управлението или пък финансирането на една образователна система, т. е. в компаративната наука образованието не се разбира единствено като учебно-възпитателен процес.

С оглед на това уточнение, трябва да бъдат изяснени някои общи по-ложения, отнасящи се до педагогическия процес. Т. нар. учебен план и съответно учебните програми са нормативни документи, на базата на които практически се осъществява този многоаспектен, но в целостта си единен процес на преподаване, учене и възпитание (Петров, 1998: 140, 143) . Методите, свързани с преподаването като целева съзнателна дейност, която по условие е едната страна на процеса на обучение, както и тези, отнасящи се до възпитанието, до голяма степен са обединени от общи рамкови критерии, когато става въпрос за сходства от културно естество. Доскоро това явление се наблюдаваше при страните от бившия социалистически блок, където бе наложен специфичен културен модел посредством масиран и дълго продължаващ във времето етноцид. Въз основа на тези антидемократични действия на държави, чиито образователни системи нямаха реално съприкосновение в какъвто и да е аспект, впоследствие им бе наложен безпрецедентен низ от образователни еквиваленти, т. е. има ли културни промени, има и образователни такива. Днес стремежите към постигането на общи критерии на полето на образованието са подети от европейските образователни институции в изпълнение на политиката на Евросъюза в тази насока. В посочените примери сходствата от културно естество в единия случай са пряко следствие на тотален геноцид, а в другия се дължат на културното наследство на държавите (традиционализма в образованието); към второто може да се акцентира и върху стремежите на бившите социалистически страни и новоприети членки на ЕС към постигането на друг тип културен модел. Изискванията към сравнителното образование, предявени от глобализма, задават нови параметри в посока на осъществяването на сравнителните изследвания (Watson, 2001: 43). Именно това е науката, която обяснява, от една страна, сходствата в образователните явления в световен мащаб, като представя своето научно гледище на базата на тези изследвания. От друга страна, компаративната наука отразява и спецификите (различията), които в контекста на темата се отнасят до дидактическите, от една страна, и от друга – до възпитателните аспекти на педагогическия процес у всяка образователна система. Трябва да бъде направено уточнението, че за целите на настоящата работа различията и сходствата се тълкуват изключително от антропологическа гледна точка като културни производни, т. е. така разглеждани, те са следствие.

По този начин представени, нещата фокусират вниманието върху културологичния и антропологическия подход в сравнителното образование, които „боравят“ със специфични названия като т. нар. „културна идентичност“. По правило преобладаващият етнос до голяма степен задава „правилата“, като възприема позицията на фактор, даващ специфичния облик на образованието на държавата, съответно и на педагогическия процес в частност. Така например у нас българското население е най-многобройната етническа група и е логично тази група да налага своята т. нар. „стратегия за адаптация“ на цялото общество. На образователно равнище нещата стоят идентично, като се има предвид, че образованието на нацията е основен структуроопределящ компонент на културата. Фактът, че един немалък процент от турското и ромското население в страната ни е неграмотно, предоставя на българския етнос по-големи преимущества в посока на образователното дело.

На практика всяко общество малко или много е изградено на полиетнически принцип. Но има и такива държави, в които съществуват няколко основни етнически групи и като се има предвид числеността им, тези стойности понякога са приблизително еднакви. В полиетническите общества културата се изгражда на базата на културните различия. В този ред на мисли културните различия са от изключителна важност за такива държави, с оглед и на това, че те задават спецификите и уникалността на образователните им системи. Педагогическият процес, като важен елемент в образованието на многонационалните общества, притежава характерни особености, които могат да бъдат обяснени до голяма степен посредством антропологическото знание в сравнителното образование. От тази гледна точка компаративната наука дава отговор на много въпроси от образователен характер, като например: на какво се дължат разнопосочните критерии за възпитание в това общество, каква е причината за това, т. е. какъв е културният първоизточник по този проблем; какво може да бъде взаимствано от други култури и как този опит би се вписал адекватно в общата схема на локално ниво; на базата на какви културни „феномени“ преподавателските традиции (въпреки методиките) в този регион са едни, а в съседния – други; дали това се дължи на етническите различия и следователно има очевидно обяснение, или пък тези несъответствия се дължат и на социалния, географския и т. н. фактор. Сравнителните изследвания в тази насока „работят“ с качествен и количествен материал, структуриран на базата на антропологическите критерии (основаващ се на културното и социално-антропологическото познание).

За правдивостта и пълнотата на сравнителния анализ, основаващ се на по-горе написаното, културните различия трябва да бъдат „обследвани“ от няколко различни гледни точки. Доминантна функция на учебновъзпитателния процес е да предава на учениците културните ценности на обществото. С оглед на това трябва да бъдат разгледани идеите на Пиер Бурдьо, формулирани в т. нар. „теория за културната репродукция“ (Тепавичаров, 2000: 106) . Според Бурдьо „в рамките на обществото всяка социална група се опитва да наложи, особено чрез образованието, своите културни модели“. Разбира се, има социални групи, които са в по-облагодетелствано положение и се „налагат“ над тези, които не са доминиращи, дори образователният процес да им предоставя еднакъв старт и последващи критерии. От друга страна, децата нямат еднакви условия за психическо и социално развитие още от раждането си, защото са представители на различни социални и етнически групи. В този смисъл Бурдьо говори за т. нар. „културен капитал“ (Тепавичаров, 2000: 106), който осигурява на децата бъдещия им процент на успеваемост в училище и в живота им на по-късен етап. От тази гледна точка антропологическите сравнителни изследвания, отнасящи се до педагогическия процес, приемат нови измерения, дори и защото теорията на Бурдьо касае не само набора от училища в образователната система на една страна, но и единицата – гимназията, техническото училище, колежа. С други думи, в едно училище не просто се наблюдава съчетаване на културното многообразие на обществото, а там се изгражда собствен „културен“ модел на общуване, като взаимовръзката е добре известна: учители–ученици, ученици–учители и съответно ученици–ученици.

Но какво е общото между този набор от взаимоотношения и педагогическия процес? Продуктът, който се изгражда на базата на тази сложна взаимовръзка в училищата по целия свят, е социализацията. Учебно-възпитателният процес в целостта си е насочен към това, че той трябва да проецира у индивида общностното чувство, което, от друга гледна точка, касае личностното израстване. В този ред на мисли едни ученици ще се социализират (инкултурират) пълноценно, а за други (например представители на малцинствата) това ще бъде значително по-трудно. Това може да се дължи не само на етническите различия, ами и на културни категории като група, статус и ранг: „Притежателите на статуси с висок ранг и членовете на групи с висок ранг обикновено имат по-лесен достъп до всичко, което представлява ценност в културата им, отколкото останалите членове на тяхното общество (Крейпо, 2000: 116) .

Когато на дневен ред е темата за културните различия, безспорно в по-нятийния контекст се включва и терминът „етноцентризъм“. За да се отговори на въпроса как центрирането в собствения етнос влияе пряко на педагогическия процес въобще, а впоследствие и на сравнителните изследвания в тази насока, на преден план трябва да бъде изведен един друг въпрос, а именно: каква е взаимовръзката между началното родителско възпитание и околната среда?

Специфичните особености на културите се проявяват наяве при срещите помежду им. Това явление се наблюдава и в училищата – като място, където възпитателният и дидактическият процес са безусловно свързани. Представителите на културите по правило не толерират различни отсвоите адаптационни стратегии, възпитателни модели (съответно моделите на поведение), а задоволяват своите потребности посредством разбиранията на своята култура. Взаимовръзката между индивидите в една група, представляващи даден етнос, се осъществява по идентификационна линия – логично е децата да се идентифицират с родителите си, което в случая се разглежда от културно, а не от чисто психологическо естество. Оттук насетне децата, представители на тази културна група допускат близо до себе си „себеподобни“, с оглед на казаното по-горе. Така възникват и биват разпространявани предразсъдъците, които в едни случаи могат да съдействат за запазването на целостта и самобитността на групата, а в други може да се достигне дори до крайни форми на нетърпимост. Целите на семейното възпитание в една група са отправени към проецирането у децата на дадени модели на поведение, строго характерни за общността. Успоредно с това обаче възпитанието в духа на групата, представител на тази култура, не толерира взаимоотношенията в бъдеще с представителите на други групи, а такова съприкосновение в едно или в друго процентно съотношение е неизбежен факт, например в училищата. От една страна, етноцентризмът може да бъде повод за гордост и съревнование в съответствие с нагласите и философията на групи, отстояващи позициите си в духа на демократизма. От друга страна, етноцентризмът в крайните си форми на проявление не носи нищо добро след себе си.

И така представители на различни етноси се срещат в средните училища у нас и по света. Наличието на културни различия дава специфики, отнасящи се до педагогическия процес; специфичните родителски стилове на възпитание и взаимовръзката им с последващия учебно-възпитателен процес биват разглеждани и обяснявани от антропологическия подход в сравнителното образование на базата на етнокултурното разнообразие. От друга страна, сравнителните изследвания, които се осъществяват въз основа на културните различия, неотменно следват принципа на т. нар. „културен релативизъм“ (Крейпо, 2000: 36) .

Амбивалентът на етноцентризма е културният релативизъм. Той представлява схващането, че културните особености биха могли да се изучат най-добре, когато интерпретирането на придобитото знание се тълкува максимално близо до значението, дадено му от културата носител. В научната сфера културният релативизъм е водещ към предприемането на едно антропологическо сравнително изследване. Големият компаративист Joseph Lauwerys дава няколко „методологически препоръки“ в посока на изучаването на образователните явления: „Образованието е дело, свързано с всички аспекти на живота в едно общество. Ако правите проучване върху образованието в една отделна страна, нека това стане в самата страна или пък като изучавате литературата. Необходимо е обаче едно внимателно изучаване, без пресилване на нещата“. (Бижков, Попов, 1999: 95) Lauwerys лобира за използването на цяла декада от научни подходи в изучаването на образованието на една страна, като целта е да бъдат разкрити всички специфики и особености на това общество – едва тогава проучванията придобиват истинност и валидност. Фокусирайки вниманието си върху културните различия, Ричли Крейпо акцентира върху „събирането на вярна информация за една култура“ и за „необходимостта да интерпретираме смисъла или ценността на едно действие в рамките на културата, в която го срещаме“ (Крейпо, 2000: 37) . Културният релативизъм е от особена важност за адекватното разбиране на една култура, което, от своя страна, касае и образованието в частност, като особено важен структуроопределящ елемент на културата.

В житейски аспект културният релативизъм е трудно постижим. От педагогическа гледна точка, в контекста на учебно-възпитателния процес не се допускат негативи по отношение на етнокултурните различия. Но дали това е възможно? От една страна, учителят не би могъл да се отнася обективно към всички ученици, защото, както ни е известно от философията, самият той е субект; от друга страна, взаимоотношенията между учениците винаги са се основавали на групови фактори от различно естество. Т. нар. междугрупови предразсъдъци, основаващи се на етноцентризма, пораждат конфликти дори и в групата, между нейните представители, което поставя поредица от предизвикателства към релативизма. Едно обаче е ясно: подхождайки към антропологическо сравнителнообразователно изследване, в конкретния случай отнасящо се до обучителните и възпитателните аспекти на образованието, винаги централен момент трябва да бъде отделян на културните различия в обществото (или обществата), като на базата на това знание по-детайлно ще бъдат разкрити спецификите на изследвания проблем (или проблеми).

Въз основа на казаното дотук, могат да бъдат изведени няколко обобщения:

– промените от културно естество (касаещи културната система на обществото) предизвикват промени на полето на образованието;

– стремежите за постигане на културни еквиваленти или налагането на такива водят до образователни промени, които могат да предизвикат сходства в учебно-възпитателния процес на разглежданите държави;

– културните различия дават специфики, отнасящи се до педагогическия процес, който, от своя страна, е важен фактор в посока превенцията на асоциалните прояви на учениците;

– културните различия в рамките на процеса са в компетенцията на антропологическия подход в сравнителното образование; на базата на това знание може да се подходи към сравнение;

– теорията на Бурдьо касае сравнителнообразователните изследвания от антропологическо естество.

Съществува очевидна взаимовръзка (приемственост) между родителските стилове на възпитание и последващия педагогически процес. Така например целите на италианската образователна система акцентират върху отстояването на семейните ценности и възпитателните аспекти, за изграждането на високообразовани личности, което пряко касае напредъка на италианската нация. Целите на щатската образователна система се основават на американската демократическа традиция, която толерира културните различия в обществото. В заключение, настоящата статия няма за цел да прави изводи за българската културна и образователна политика.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Бижков, Г., Н. Попов. Сравнително образование. УИ „Св. Климент Охридски“. С., 1999.

2. Крейпо, Р. Културна антропология. Лик. С., 2000.

3. Петров, П. Дидактика. Веда Словена – ЖГ. С., 1998.

4. Тепавичаров, И. Младежката субкултура. УИ „Св. Климент Охридски“. С., 2000.

5. Watson, K. Doing comparative education research: issues and problems, Symposium books. Biddles Ltd. UK., 2001.