https://doi.org/10.53656/bel2022-5-2-AADbsit

Резюме. Текстът анализира отговорите на участници в PISA 2022 на три от въпросите, с помощта на които е оценявана функционалната грамотност по четене на 15-годишните в България. Въз основа на анализа изложението достига до изводи относно образователните дефицити, обуславящи незадоволителното ниво на споменатата грамотност на българските ученици, и очертава възможности за тяхното компенсиране.

Ключови думи: PISA; грамотност по четене; дискурс; рефлексия; критическо мислене

(Наблюдения върху актуалния статус на функционалната грамотност по четене на 15-годишните в Република България)

През 2022 г. се проведе поредното изследване на Програмата за международно оценяване на учениците (Program for International Students’ Assessment, съкр. PISA), а през м. юни същата година приключи процесът на кодиране1) отговорите на участниците. Имахме удоволствието да сме част от екипа на оценителите на отговорите на българските ученици. Настоящият текст е провокиран от наблюденията ни върху актуалния статус на демонстрираната от тях функционална грамотност по четене, които със своята фрагментарност и ограничен обхват, разбира се, по никакъв начин не могат да се съизмерват с предстоящия официален доклад за резултатите от PISA 2022, но все пак, смятаме, са достатъчно показателни, за да бъдат споделени и анализирани.

Ще спрем вниманието си върху отговорите на три въпроса, всеки от които е зададен към различен текст. Изборът ни е обусловен от критичната актуалност на оценяваните чрез тях умения, обобщими като функционално грамотно боравене конкретно с дигитални източници. Тъй като текстовете и задачите на Програмата са конфиденциални, ще представим избраните от нас чрез максимално пестеливо описание.

Две са значимите с оглед на въпроса към него характеристики на първия текст – той е подчертано едностранчив като гледна точка и прозрачен като перлокутивно намерение. Завършващ с покана за участие в предстоящо събитие, той е прицелен не толкова в разбирането (на смисъл), а най-вече в по-ведението на читателя, у когото се стреми да породи страх и да предизвика емоционална реакция и готовност за действие. Задачата, изпълненията на която сме избрали да анализираме, е да се прецени дали текстът е, или не е неутрален източник на информация, и да се аргументира отговорът. Видът на задачата е определен като осмисляне на съдържанието и стила на текста. Кодираните от нас отговори са 160, от които 93 (58,12%) са аргументирано „не“, т.е. получават пълен кредит. От общо 67 (41,87%) отговора без кредит 11 са „не“, което отрицание обаче е оставено без аргументи, а 44 са „да“, от които 12 неаргументирани.

Най-интересни за нас са аргументираните неверни отговори, защото са индикативни, убедени сме, за функционална неграмотност по четене и в частност – за дигитална функционална неграмотност. Неадекватността на някои от некредитираните отговори, например такива, според които фактът, че текстът защитава определена позиция по проблем, е признак на неговата безпристрастност, или такива, които цитират подкрепящи верния отговор сегменти от текста, се дължи, доколкото можем да преценим, било на неразбиране на поставения въпрос, било на дефицит на вниманието като следствие от слаба мотивация за успешно справяне със задачата. За друга част от отговорилите с аргументирано „да“ от значение е некомерсиалният статут на автора/издателя на текста: доверието им се основава върху несвързаността на информационния източник с (търговска) фирма или върху неизвестността (в смисъл на непопулярност) на сдружението. За трети наличието на мейл адрес и сайт на издателя и дори самият факт на интернет публичността на текста гарантират неговата безпристрастност („Защото е в интернет.“). Преобладаващата част от далите неверен аргументиран отговор обаче се фокусират само върху информацията в текста – не и върху неговото съдържание, нито върху реториката му, което навежда на мисълта, че разлика между информация и съдържание или не се прави, или се пренебрегва като незначеща, а манипулацията не се долавя и осмисля и се оценява превратно. Според неправилно, но аргументирано отговорилите, за да бъде оценен като благонадежден източник на информация, достатъчно е текстът да е информативен (да ни „помага да разберем“ онова, за което говори), да съдържа вместо лично мнение „научно доказани факти“ (как конструиралите този аргумент знаят, че изнесените „факти“ са „научно доказани“ и въобще са „факти“, остава неизвестно), или да припознават в гледната му точка по даден проблем своята собствена (без, разбира се, да си дават сметка за това). А някои от коментираните отговори разчитат сплашването, идещо откъм текста, като проява на загриженост за (здравето на) читателя и изразяват благодарност за отправените предупреждения, което значи, че не диференцират информативната от подбудителната функция на текста.

Следващият текст, резултати от изпълнението на задача към който ще анализираме, е от сайт на производител и търговец на изделие, който обаче се позовава на данни от проведени от авторитетна независима организация проучвания на безопасността на материала, от който се прави изделието. Въпросът, чийто вид е определен като оценява качество и правдоподобност, е дали сайтът е надежден/обективен източник на информация. Отговорите, които сме кодирали, са 159, от които кредит са получили 35 (22,01%), а без кредит остават 124 (77,98%). Част от некредитираните отговори са абстрактни и/или неясни, смислово непрозрачни. Друга част са смущаващо (с оглед възрастта на отговорилите) наивни, свидетелстващи за едно предкритично, изначално (инфантилно) доверие в „хората“ или в... интернет (именно един от отговорите на този въпрос използваме като наслов на настоящия текст). За трети дължината на текста – една ирелевантна спрямо достоверността му негова характеристика, е респектираща до степен да обезпечава надеждността на съдържащата се в него информация. Съществена част от 15-годишните ученици, чиито отговори не получават кредит, се оказват подведени от удовлетворението си от съдържанието на сайта: казват ни се важни неща, информирани сме чрез подробно описание на изделието, обяснени са ни качествата на продукта, предупредени сме за рисковете, които неправилната му употреба носи, долавяме загриженост за потребителите, получаваме достъп до различни гледни точки и ценни съвети... Мнозина пък одобряват поднесената в сайта информация – тя е преценена като „достоверна“ (основанията за тази преценка остават неясни) и/или „полезна“ и като такава засенчва проблема с обективността на информационния източник. Друга голяма група участници, чиито отговори остават без кредит, смесват въпроса за надеждността на сайта като източник на конкретна информация с надеждността на изделието или с автентичността на самия сайт: изделието е (представено като) надеждно – следователно и сайтът е надежден (заключение, което остава сляпо тъкмо за словесното представление, за направените с думи привлекателност и безопасност на продукта), или: след като сайтът е автентичен, значи е и обективен източник на информация (заключение, нехаещо за евентуалните икономически/ финансови/властови интереси, заложени в спечелване доверието на потребителя на информацията).

За да изпълнят третата задача, която сме избрали да коментираме, участниците в PISA 2022 разполагат с два текста, единият от които е описаният в предходния абзац, а другият, който плаши читателя си без аргументи, е от списание. Задачата, определена като открива и се справя с противоречие, изисква да се избере по-надеждната уебстраница и да се аргументира/обясни отговорът. Броят на отговорите, които сме кодирали, е 199. От тях 75 (37,69%) получават кредит, защото са посочили като по-надеждна уебстраницата на производителя или са определили и двете страници като недостатъчно надеждни и са обосновали избора си. Не получават кредит 124 (62,31%), от които 57 (28,64%) посочват списанието като по-надежден източник. Немалка част от 15-годишните, чиито отговори са некредитирани, не вникват в детайлната информация, поради което конструират неверни спрямо нея или твърде общи отговори и/или изобщо не обосновават избора си. Какви аргументи привеждат в подкрепа на преценката си далите грешен отговор? Отново при част от тях отчетливо се очертава – под условието на отсъствие на метапозиция, в резултат на което фокусът на четене блуждае между съдържанието на сайта и направата му като източник на информация – проблемът с подмяната на въпроса за надеждността на уебстраниците с въпроса за безопасността или – по-общо – за качествата на продукта, както и проблемите с оценяването на количеството вместо на качеството на информационното съдържание, с липсата на чувствителност и рефлексия спрямо сплашващата реторика (на списанието), с предразсъдъчната самоувереност, отвеждаща към благосклонна оценка на потвърждаващ собствени предубеждения дискурс, с наивното доверие в безкористността и добронамереността на производителя, респектирано от дългогодишния му опит и професионализма му...

Ако трябва да систематизираме и обобщим дефицитите, обуславящи функционалната неграмотност по четене, проявена от съществена част от 15-годишните в Република България, то бихме посочили две основни липси: липсата на рефлексия – на дистанцирана от себе си, мислеща себе си мисъл, която е (в основата на) критическото мислене – както спрямо текста и въпроса към него, така и спрямо собствената когнитивна дейност, и липсата на знания за семантичната, референциалната и действената дименсия на езика като дискурс, респективно – за функционалното им различаване. Неправилно отговорилите на гореописаните (и не само) въпроси не са се запитали (и вероятно по принцип не се питат) Как знам (онова, което ми се струва, че знам)?, нито пък се питат: Какво е влиянието на собствените ми предзнания и (пред)убеждения върху оценката ми за (казаното от) даден текст?. Невинни жертви на референциалната илюзия, от отговорите им не личи да имат съзнание за собствено знаковата природа на езика – за това, че речта не явява непосредствено нещото (от света), за което говори (референта на дискурса), а се стреми да изкаже смисъла, който говорещият му приписва; че в опосредената от писмото комуникация референцията – повече или по-малко адекватна на текста – се конструира от читателя; най-сетне, че ако в езика няма нищо друго освен различия/значения (Сосюр), с думите могат да се правят неща, в т.ч. и съблазняване, сплашване, подвеждане и под.

Как могат да бъдат компенсирани посочените дефицити? Очевидно чрез инвестиране на сериозни ресурси във формирането и развиването на метакогнитивни умения чрез системна експозиция на (само)критични въпроси, като Как знам? и Защо мисля/казвам/правя едно или друго? Необходимо е както себерефлексията, така и една херменевтика на подозрението към кой да е дискурс или продукт от него да станат измерения на всяка обучителна дейност. Специфичен ангажимент на езиковото и литературното образование обаче остава опознаването на структурата и функциите на дискурса, опомнянето за неговата нетранспарантност – за семиотичната му, ре-презентативна функционалност. Залогът на подобен – просвещенски – обрат в образованието ни е нищо по-малко от отвързването му, на първо място, от съвременните митове/идеологии, на второ – от обидно подценяващите когнитивния потенциал на учениците щадящи го практики. Относно готовността на системата ни да пристъпи в модерността обаче, питаем съкрушителни съмнения...

БЕЛЕЖКИ

1. Оценяването на отговорите на участниците в изследването се нарича кодиране, тъй като се осъществява като маркиране на всеки отговор с определен код, съответстващ на кредит – пълен или частичен, липса на кредит или на отговор, както и на специфични, основно технически, проблеми.