https://doi.org/10.53656/bel2024-6s -7MP

Резюме. В настоящото изложение ще анализираме сегмент от мащабно анкетно проучване, проведено в рамките на проекта „Читателски практики на българските ученици (у нас и по света)“. Ще се спрем на въпроси от анкетата, свързани с отношението към четене на текстове, изучавани в училище – в България и в чужбина, както и нагласите към изучаване на литература, като цяло.

Ключови думи: анкета; българска литература; учебна програма; български училища в чужбина

В настоящия текст ще представим данни от социологическо проучване, проведено в рамките на проекта „Читателски практики на българските ученици (у нас и по света)“, като се спрем конкретно на въпрос 24 (Какво мислиш за последното изучавано произведение в училище?) и на въпрос 28, който изследва начините, по които се изучава литература в училище по отношение на: изисквания към предварителния прочит на произведението, възможност за изразяване на собствено мнение, умения за самостоятелна аналитична работа с текста, оценяване на знания (Какво от начина, по който учите литература в училище, харесваш и какво не харесваш?).

На въпросите са отговорили 177 деца от чужбина, което прави 1,6 процента от всички респонденти (вж. таблица 1). Анкетата беше разпространена със съдействието на Министерството на образованието и науката до българските училища в чужбина, ето защо допускаме, че става дума за деца и младежи от български произход, посещаващи именно тези училища.

Без да анализираме профила на тези ученици – възраст, пол, социални фактори, семейство, ще посочим единствено държавите, които участниците са посочили като страна на пребиваване. Най-голяма част от отговорилите са се отбелязали като пребиваващи или трайно живеещи в Украйна. Най-вероятно са деца, принадлежащи към българската историческа диаспора на територията на Украйна, а може би една част от тях са временно живеещи в България поради актуалната политическа ситуация в Украйна. Сред участниците в анкетата има ученици от Италия, Австрия, Великобритания, Испания, Румъния, Германия и др.

Въпреки че въпросите, които ще анализираме, питат, като цяло, за разбирането на литературните текстове и за начините, по които те се изучават в училище, следва да имаме предвид двойния учебен контекст, в който са поставени учениците, участвали в анкетното проучване. От една страна, тези деца и младежи посещават редовно учебно заведение в съответната страна, от друга – посещават доброволно българско училище, в което изучават българска литература. Учебната дейност в тези училища е организирана по силата на Постановление № 90 на Министерския съвет от 29 май 2018 г. за българските неделни училища в чужбина, а допълнителни възможности за организиране на такава дейност се установяват чрез Националната програма „Роден език и култура зад граница“. Посочен е хорариум на учебния предмет български език и литература (БЕЛ) – от 102 до 120 ч. за V – VII клас и 72 – 90 ч. годишно за VIII – XII клас. За по-точно разбиране на контекста, в който се реализира обучението по литература в българските училища в чужбина (БУЧ), освен по-сочените документи е нужно да се познават и учебните програми по предмета български език и литература, които са от типа адаптирани учебни програми. Тече процес на приемане на нови, редактирани спрямо действащите, адаптирани учебни програми по български език и литература1. По отношение на обучението по български език се проявява по-голяма гъвкавост, възприема се двойна оптика, която позволява българският език да се приема и като първи, и като втори език. Предложените за обсъждане нови учебни програми отчитат няколко фактора: възраст, равнище на владеене на езика; поредност на българския език в езиковия репертоар (първи/втори).

Кое налага възприемането на термина адаптирана учебна програма, а не програма, специално създадена за целите на БУЧ? С цел да осигури плавен преход на процеса на реинтеграция на завръщащи се ученици от чужбина в България след определен престой, МОН не предприема драстични промени в учебните програми по литература, т.е. тяхната адаптация е сведена най-вече до съкращаване на компонента учебно съдържание, несвързан директно с българската литература (съкращават се например западноевропейска, руска и др. чужди литератури).

Въпросът с изучаването на българска литература в БУЧ има особеност, която не бива да бъде пренебрегвана, и тя се свежда до проблематичността на владеенето на български език, което би следвало да се приеме за минимално условие за достъп до литературния текст. Както все повече преподаватели от тези училища съобщават на научни конференции и форуми, българският език за голяма част от посещаващите БУЧ ученици е втори, а все по-често – чужд. Ако езикът е втори/чужд, то каква се явява българската литература за тези ученици? И при очевидния отговор на този въпрос – какво трябва да се добави/набави в дидактичен, методологически и концептуален план, за да се осигури минимален контекст и комфорт на възприемане на тази литература? За ученици, живели в България и получили там част от своето образование (ограмотени езиково и получили начална читателска култура в България), този контекст би бил поне частично достъпен чрез средата и фактори на неформалното и формалното учене, разбираем в част от своите основни реалии. Но немалка част от учениците от БУЧ са родени в чуждата държава или са се преместили там с родителите си в предограмотителна възраст. В този случай за тях българската литература е непозната/чужда литература, която се нуждае от допълнителна езикова, стилистична, семантична работа и работа, свързана с попълване на липсващия контекст – така, както едно дете в България учи Пушкин или Шекспир.

В помощ на учителя, преподаващ българска литература в БУЧ, би било от полза проучването на методики, представящи дадена национална литература на чужденци. Един такъв успешен модел, макар и разработен за студенти и възрастни обучаеми, предлага Паоло Балбони2, приложен в помагалото “Letteratura italiana per stranieri. B2 – C2”. Виждаме две предимства на този тип помагала, които в никакъв случай не биха нарушили изискването за съпоставимост на съдържание и резултати от обучението по литература в училищата във и извън България: 1) хронологичен принцип; 2) съобразяване с езиковото равнище. Този модел не би съкращавал нищо, а би добавил, 1) контексти, които да компенсират липсващото за учениците в чужбина „наше“ и родно като предзнание и пред-разбиране (исторически, географски, биографичен, литературен, европейски, културен); 2) езикова помощ („Посочихме равнище Б2 като минимално равнище, но ако все още не си достигнал това равнище, в края на учебника ще намериш помощ – различните форми на миналото време, които, дори да не ги използваш, да можеш да ги разпознаваш, за да четеш литературния текст (Balboni 2019, р. 3). Ето какво казва още авторът в предговора: Тази книга е „[...] история на италианската литература, но заедно с това история на изкуството, музиката, операта, киното, песенното изкуство“ (пак там).

Казаното от Балбони по никакъв начин не означава да третираме литературния текст като ресурс за учене на език. Това е съвсем друг дискурс – за ролята на текстовете, в това число литературни, за обогатяване на лексикалния запас и развиване на езикова компетентност чрез прилагане на традиционни методи като четене, превод, разбиране... В случая става дума за самата литература, за литературния текст, който би могъл да набави нужните елементи за по-пълно разбиране на култура, психоемоционални особености, манталитет, пряк път към набавяне на културни съдържания, хуманност и себепознание. В. Бернардини3 настоява да излезем от стереотипа за трудния литературен текст, за неразбираемостта на литературата. Всичко е въпрос на подбор, а в случая с БУЧ подборът е ключово понятие. И така, ако се завърнем към тезата, че българската литература в някои образователни контексти в чужбина би могла да се чете като „чужда“, това би било само и единствено в полза на обучавания, който ще обогати своята читателска култура и общохуманитарна – европейска, световна, глобална – идентичност.

След това въведение от теоретичен характер се връщаме към конкретните данни от социологическото проучване, като разглеждаме и въпроси, излизащи извън обсега на българското училище в чужбина, и анализираме, като цяло, отношението на учениците към изучаването на литература.

Четене на текстове, изучавани в училище

Данните от анкетното проучване относно възприятията на учениците в България и в чужбина за последното изучавано произведение в училище разкриват интересни разлики, но и сходства в нагласите към четенето. Въпрос 24 (Когато мислиш за последното изучавано от теб произведение в училище, би казал, че...) показва следното:

35.3% от учениците в България смятат, че са разбрали добре произведението, което е малко повече в сравнение с 28.8% от учениците в чужбина. Това може би е свързано именно с предположението, че учениците в България се чувстват по-уверени в разбирането на учебния материал, вероятно поради по-близката културна среда и език.

Що се отнася до удоволствието от четенето, 26.6% от учениците в България и 19.8% от тези в чужбина са заявили, че произведението много им е харесало. Едва ли по-високият процент сред българските ученици демонстрира по-положителна нагласа към литературните произведения, изучавани в училище. Възможна интерпретация на този процент би могла да бъде свързана с първия критерий – разбирането. Едва ли нещо може да бъде харесано, ако не е разбрано и четенето на един текст е било свързано с висока степен на тревожност от буквално неразбиране на значението. Показателен е и фак тът, че 12.4% от учениците в чужбина смятат, че произведението е било трудно за четене и разбиране, в сравнение със само 7.4% от учениците в България.

От друга страна, 19.2% от учениците в чужбина смятат, че произведението е било лесно за четене, докато в България този процент е 14.6%. Това може да се интерпретира като признак, че учениците в чужбина може да са били изложени в конкретния случай на по-прости текстове или са имали повече помощ при разбирането им.

Накрая, 19.8% от учениците в чужбина са намерили произведението за безинтересно, в сравнение с 16.0% от учениците в България. Това може да отразява различия в културните предпочитания или липса на свързаност с темите на произведенията, които се изучават в училище.

В обобщение, данните показват, че макар и да има сходства в нагласите на учениците към четенето на литературни произведения, има и значителни разлики в това как тези произведения се възприемат в зависимост от местоположението на учениците. Тези разлики могат да се дължат на разнообразни фактори, като културни влияния, езикови бариери, цялостна мотивация за изучаване на литература.

Нагласи към изучаването на литература сред ученици в България и в чужбина

Анализът на данните от анкетното проучване, свързано с нагласите към изучаването на литература сред ученици в България и в чужбина, разкрива интересни разлики и прилики в техните предпочитания и опит.

1. Изискването за прочитане на произведението

– 61,3% от учениците в България се отнасят позитивно към това изискване, в сравнение с 53,1% от учащите в чужбина. Обратно, по-голям процент ученици в чужбина (46,9%) не харесват изискването да са прочели произведението, в сравнение с 38,7% в България. Това може да разкрива различен подход към четенето на изучавани текстове и към учебния процес, като цяло, в различните страни, както и към различни очаквания и натиск върху учениците.

2. Възможността за изразяване на собствено мнение

– Значително по-голям процент от учениците в България (79,2%) харесват възможността да изразяват собственото си мнение по проблемите в произведението, докато само 61,6% от учениците в чужбина споделят това мнение. Отново възможна интерпретация на това са конкретната образователна среда и предпочитаните методи в съответната държава. Литературното образование в България възприе литературнокритичния диалог, дискусиите, критическото мислене и четене. Не е възможно да се обобщят тенденции в преподаването на литература във всички представени в изследването страни. Това може да показва, че българските ученици са по-насърчавани да мислят критично и да участват в дискусии, докато в чужбина тези възможности могат да бъдат по-ограничени или по-малко акцентирани.

3. Откриване на сюжетни елементи и метафори

– Процентите са сравнително близки: 52,5% от учениците в България и 47,5% от тези в чужбина харесват изискването да откриват сюжетни елементи и метафори сами. Това говори за интерес към анализа на литературния текст. Тези резултати показват умерен интерес към анализиране на литературни произведения и в двете групи, въпреки че учениците в България са малко по-позитивно настроени.

4. Самостоятелно разсъждение върху сюжет, герои и метафори

– 67,0% от учениците в България харесват това изискване, докато в чужбина процентът е по-нисък (59,9%). Това показва, че учениците в България са по-склонни да оценят самостоятелната аналитична работа, което може да е отражение на по-силно подчертаваното значение на личното мнение и критичното мислене в българското училище.

5. Зависимост на оценката от наученото в учебника

– Процентите са почти еднакви: 51,8% от учениците в България и 51,4% от тези в чужбина харесват тази зависимост. Високият процент на ученици, които не харесват този аспект, показва общо недоволство от традиционния подход, при който оценката зависи от запаметяването на конкретни факти и интерпретации.

6. Диктуване на разсъждения и изводи

– Значително по-малко ученици в чужбина (45,8%) харесват диктуването на разсъждения и изводи в сравнение с 65,4% от учениците в България. Това може да показва, че учениците в чужбина предпочитат по-свободен подход към изучаването на литература, докато тези в България са свикнали в по-голяма степен и може би дори ценят повече структурираните насоки от страна на учителите.

7. Дискусии върху проблемите и смисъла на произведението

– Дискусиите са високо ценени и от двете групи, но отново учениците в България показват по-висок процент (75,8%) на одобрение, в сравнение с тези в чужбина (62,1%). Това предполага, че учениците в България може да имат повече възможности за участие в дискусии или че тези дискусии са по-добре интегрирани в учебния процес.

Заключение

Проучването показва, че макар и да има прилики в нагласите на учениците в България и чужбина към изучаването на литература, има и значителни разлики. Учениците в България, изглежда, ценят повече самостоятелното разсъждение и възможността да изразяват личното си мнение. Обратно, учениците в чужбина са по-склонни да не харесват някои от традиционните аспекти на обучението по литература, като изискването за прочитане на произведенията и диктуването на разсъждения. Тези различия могат да отразяват различия в културните и образователните системи, както и в начините, по които литературата се преподава и възприема в различните държави.

Бъдещо изследване би следвало да проучи отношения между начините на възприемане и изучаване на литература от ученици от българските училища в чужбина в местното училище и БУЧ. Това изследване би било полезно както за преподавателите от БУЧ, така и при изготвяне на нормативната база, предназначена да обслужва обучението в тези образователни институции в чужбина.

Благодарности и финансиране

Това изследване е финансирано от Европейския съюз – NextGenerationEU, чрез Националния план за възстановяване и устойчивост на Република България, проект SUMMIT BG-RRP-2.004-0008-C01.

Acknowledgments and Funding

This study is financed by the European Union – NextGenerationEU, through the National Recovery and Resilience Plan of the Republic of Bulgaria, project SUMMIT BG-RRP-2.004-0008-C01.

БЕЛЕЖКИ

1. https://www.mon.bg/project-document/proekti-na-uchebni-programi-po-balgarskiezik-i-literatura-za-obuchenieto-organizirano-v-chuzhbina/

2. BALBONI, P. E., 2019. Letteratura italiana per stranieri. B2- C2. Edilingua.

3. VERONICA BERNARDINI, Il testo letterario per l’apprendimento dell’italiano come lingua straniera o seconda. Bolletino Itals, febbraio 2017, Numero 67, anno 15.

Accessibile https://www.itals.it/sites/default/files/pdf-bollettino/febbraio2017/ bernardini.pdf

REFERENCES

BALBONI, P. E., 2019. Letteratura italiana per stranieri. B2 – C2. Edilingua.