Резюме. В този доклад се засягат въпроси, свързани с отразяването на научните термини в учебната литература и с начините, по които трябва да става това. Посочват се някои грешки в това отношение. Авторката се спира на това как да се намери оптималното съотношение между необходимостта от високо научно ниво при отразяването на термините и необходимостта това отразяване да бъде съобразено с възрастовите особености на децата и да бъде направено на ясен, точен и разбираем за учениците език.

Ключови думи: образование; терминология

За термини и терминология днес се говори все повече и повече. Въпросите на терминологията постепенно започват да се превръщат в едни от най-актуалните и особено важни въпроси за съвременното езикознание. Днес те представляват интерес не само за езиковедите, но и за специалистите в различните научно-технически области, както и за обществото, като цяло. Това е така главно по две причини. Първата е, че използваният терминологичен апарат представлява ключов елемент за всяка наука, за всяка професия и за всяка сфера на човешка дейност въобще. Функционирането и осъществяването на каквато и да било човешка дейност днес е невъзможно без наличието на ясен, точен и строго определен набор от термини. Този набор от термини е натоварен с две основни функции: отразяване на знанието в дадената област и осигуряване на научната и професионалната комуникация. Днес има небивал ръст на специализираните знания в световен мащаб. С развитието на науките, на познавателната дейност на човека непрекъснато възникват нови понятия, които, като обобщено отражение на действителността, отразяват придобитите нови знания. И понеже науката се развива непрекъснато, фактите, явленията и реалиите, понятията за тях и оттук термините също са в постоянно развитие. Втората причина е, че днес термините стават все по-активна лексика не само в езика на съответните науки, специалности и професионални сфери на дейност, но и в комуникативните актове на цялото общес тво, т.е. всяка терминологична система вече не функционира като затворена, изолирана система, а функционира в рамките на общата езикова система на даден език.

Като инструменти на знанието, термините от всички науки се нуждаят от научно издържано и адекватно отразяване и обясняване в учебната литература. Въпросът за качеството на учебниците и учебните помагала и за начина, по който те са написани, е изключително важен, защото те са първата врата и първият водач на децата по пътя им към овладяване на знанието и към изграждането им като бъдещи специалисти и професионалисти.

В този доклад искам да представя пред вас някои мои впечатления от състоянието на учебниците и учебните помагала по български език. Ясна и добра представа за това състояние аз получих най-напред във връзка с работата ми по втория том на изработваната в Секцията по терминология и терминография поредица от терминологични речници, предназначени за най-широки кръгове от обществото. Този том, включващ и учебната дисциплина български език, излезе от печат през 2007 г. След това впечатленията ми се допълваха и обогатяваха от моите лични контакти с преподаватели и от личния ми интерес към учебната книжнина. Още по-ясна представа за състоянието и нивото на учебниците по български език получих през пролетта на 2018 г., когато бях поканена за оценител на съдържанието на проекти за нови учебници за VII и IX клас. Разбира се, че няма да се спирам на конкретни учебници и помагала, издадени от конкретни издателства. Просто ще направя обобщение на някои забелязани неточности и предложение те да бъдат отстранени при бъдещи издания и преработки на учебниците.

Тук искам да направя едно малко отклонение. Всички знаем, че в момента в България съществува и действа Национална стратегия за насърчаване и повишаване на грамотността (2014 – 2020 г.). Грамотността е фундаментално човешко право и е основен фактор за личен и обществен просперитет. Тя е от решаващо значение за способността на човека да се развива като личност и да участва пълноценно в обществения живот. Негативните последици от ниските равнища на грамотност са безспорни. Затова основната цел на тази стратегия е не само грамотността да се изведе като национален приоритет, но и да се гарантират сътрудничеството и добрата координация между всички звена, развиващи дейност и осъществяващи инициативи в това отношение – местни и национални власти, училища, читалища, библиотеки, медии, граждански организации, научни и културни институции и др. Значителна роля в този процес има и Институтът за български език към БАН, който с редица свои инициативи успешно се утвърди не само като научноизследователски, но и като експертно-консултативен център по въпросите на изучаването и преподаването на българския език.

Като терминолог, ще си позволя още едно отклонение, което според мен е важно – за съдържанието и обема на термина грамотност. Този термин вече е метатермин в няколко науки. В международен план нееднократно са правени редица стъпки за създаване на единно определение на понятието грамотност. Тук няма да се спирам на това. Ще кажа само, че често се употребяват и понятията ограмотяване, начална грамотност, основна грамотност, вторична грамотност, а напоследък и базова грамотност, функционална грамотност, комплексна грамотност и др. Ще оставя настрана тази терминологична пъстрота, споменавайки само, че всички те включват в състава си това понятие, което в момента нас най-много ни интересува, а именно езиковата грамотност, разбирана най-общо като умения за правилно според нормите на книжовния език четене, писане и говорене. Основна задача на учебниците и учебните помагала по български език е именно изграждането и формирането у учениците точно на такива умения. В учебниците се отразяват и преплитат две много важни неща: състоянието на съответната наука, нейното ниво, достижения и пр. и състоянието на методиката на преподаване на тази наука. Най-важното в учебниците е същностното научно знание. В тях се представя понятийната система на дадена наука и тя трябва да се доведе до знанието на учениците и да се усвои от тях. Понятийната система използва съответните термини на тази наука и тук въпросът е как тези термини ще бъдат отразени в учебниците и обяснени на учениците. Тук трябва да се има предвид „разбирането за термина като езиков знак с единството на двете му страни – означаемо, т.е. същностната му страна – знанието, което означава, и означаващо, т.е. формалната му страна, която също носи знание, но опосредствено чрез системата на дадения език“ (Popova, 2007: 60). Затова е препоръчително на термините, като многоаспектни единици, отразяващи понятията в дадена научна област, да се отделя по-голямо място в учебната литература. Недостатък на някои учебници е, че в много от тях терминологичен апарат напълно отсъства. А той не само че трябва да съществува, но трябва да бъде ясно обособен, да бъде видим. Дали ще бъде във всеки урок, в края на даден раздел или на целия учебник, това е въпрос на авторова преценка, но без такъв апарат не може. В крайна сметка, термините са гръбнакът на всяка наука и на всяко специализирано знание.

При тяхното обяснение първият тип проблеми е даването в уроците на сложни, дълги, неясни, а в някои случаи и неточни дефиниции. Този начин на представяне на материала не отчита възрастовите особености на децата и факта, че учебниците се пишат за ученици, а не за учени и специалисти, т.е. тези, за които са предназначени учебниците, все още нищо не знаят и нищо не разбират от дадения материал. Обемното, сложното и неразбраното представяне на дадени термини затруднява не само децата, но и преподавателите, защото те са тези, които трябва да „преведат“ езика на учебниците на ясен и разбираем за учениците език. Не трябва да има ножица между научното ниво на отразяване на съдържанието и значението на научните понятия в учебниците и учебните помагала и яснотата, разбираемостта и достъпността на това отразяване.

В стремежа да се избегне тази ножица между научност и достъпност, се стига до втория тип проблеми – прекалено краткото и просто обяснение на термините, при което се изпускат и не се отбелязват същностни техни характеристики, т.е. образно казано, махалото от едната крайност отива в другата. Това опростенческо представяне на научните понятия е неоправдано, защото не дава на учениците пълнота, широта, дълбочина и цялостност на знанията. Например ето едно обяснение на термина речников състав на езика: „Речниковият състав представлява твърде сложна система, защото най-лесно се поддава на външно въздействие“. Срещала съм и обяснение на термина диалект само като устна реч, която се осъществява говоримо. Понятието езикова норма е обяснено като спазване на определени правила за употребата на езика. Но езиковата норма далеч не е само това.

Третият тип проблеми е, когато в уроците се употребяват термини, за които не са дадени никакви ясни дефиниции и обяснения. Например в текста на урок от учебник за XII клас се употребяват термините прав словоред и обратен словоред, без да им се даде отделно дефиниция и обяснение, като при обратен словоред в скоби е посочено сказуемото да стои пред подлога.

Четвъртият тип проблеми е свързан с това, че понякога в учебниците по български език се наблюдават терминологична пъстрота и разнообразие и дори терминологични неясноти и неточности при обясняването на дадено понятие. Често за едно и също понятие се използват най-различни термини, някои от които са направо излишни и объркват учениците. Например такова нещо се среща при назоваването на устните разновиднос-ти на езика, за които са употребени следните термини: устна реч, разговорна реч, устна разговорна реч, устна книжовна реч, устна публична реч, книжовно-разговорна реч, разговорна народна реч, диалект и дори полудиалект. Някои от изброените термини в учебниците са използвани като синоними. Този факт обаче още повече обърква учениците, особено като се има предвид, че по-нятийното съдържание на някои от тези термини твърде често е неясно. Ще дам и друг пример от учебници по български език за VII клас. Във връзка с работата ми по терминологичната поредица речници аз се запознах с учебниците на Т. Бояджиев и колектив (2005), К. Димчев и колектив (2014) и М. Васева и колектив (2013). В трите учебника по съвсем различен начин е представена типологията на едносъставните прости изречения. Освен това липсва единство и по въпроса за статута на сказуемното определение, т.е. дали то е второстепенна част на изречението, или е съставна част на съставно именно сказуемо. В учебниците на К. Димчев и колектив и Т. Бояджиев и колектив сказуемното определение е квалифицирано като второстепенна част на изречението, докато в учебника на М. Васева и колектив то е отъждествено с именната съставка на сказуемото. Липсата на терминологично единство в учебниците не само че не е препоръчителна, тя категорично трябва да се избягва, за да не получават децата объркани, противоречиви и неясни знания. Тук искам да отбележа, че винаги в такива случаи нашият колектив, изработващ терминологичната поредица речници, се е стремял да има ясно и категорично мнение. В този случай сказуемното определение е представено като второстепенна част на изречението: „сказуемно определение – второстепенна част на изречението, принадлежаща към групата на сказуемото, която пояснява едновременно сказуемото и подлога или допълнението“ (Popova, 2007; Popova et al., 2007: 388).

Петият тип проблеми е, когато един термин се обяснява чрез него самия. Например синонимно гнездо – синонимите на една дума; речево общуване – общуване с помощта на речта; античен – който се отнася до Античността, и др. При този тип дефиниции задължително в урока трябва да е обяснено що е синоним, що е реч и пр. Иначе тези дефиниции не говорят нищо на учащите се.

В заключение ще кажа, че учебникът заедно с придружаващите го учебни помагала е основно педагогическо средство с ключово значение и за преподаването, и за ученето. Учебникът представя пред децата основите на дадена наука, като се съобразява с учебната програма за нейното преподаване. Затова е много важно учебниците да стават все по-добри, да бъдат на все по-високо ниво и същевременно все по-ясно, по-разбираемо, по-интересно и дори по-увлекателно написани. Само така те ще се превърнат в истински верен приятел на децата по пътя към знанието.

ЛИТЕРАТУРА

Бояджиев, Т. и колектив (2005). Учебник по български език за VII клас. София: Анубис.

Васева, М. и колектив (2013). Учебник по български език за VII клас. София: Просвета.

Димчев, К. и колектив (2014). Учебник по български език за VII клас. София: Булвест 2000.

Попова, М. (2007). Терминът: значение, строеж и структура. рр. 57 – 63. – В: Научни приноси в памет на професор Константин Попов. Велико Търново: Знак 94.

Попова, М. и колектив (2007). Терминологичен речник по хуманитарни науки.София: Наука и изкуство.

REFERENCES

Boyadzhiev, T. et al. (2005). Uchebnik po balgarski ezik za VII klas. Sofia: Anubis.

Vaseva, M. et al. (2013). Uchebnik po balgarski ezik za VII klas.Sofia: Prosveta.

Dimchev, K. et al. (2014). Uchebnik po balgarski ezik za VII klas. Sofia: Bulvest 2000.

Popova, M. (2007). Terminat: znacheniye, stroezh I struktura. рр. 57 – 63. – V: Nauchni prinosi v pamet na prof. Konstantin Popov. Veliko Tarnovo: Znak 94.

Popova. M. et al. (2007). Terminologichen rechnik po humanitarni nauki.Sofia: Nauka i izkustvo