Резюме. Първата част на статията изследва същността на вица и представя четири подхода при неговия анализ. Втората част показва мястото на вица в училище и условията, на които трябва да отговаря педагогическата му употреба. Анализирани са разликите в генезиса, същността и създадената картина на училищния живот във вицовете и в ученическите и учителските бисери. Третата част дава примерен вариант за обвързването на вицовете с учебното съдържание в час.

Ключови думи: anecdote, laughter, methodology of teaching Bulgarian Language and Literature

І
Ако можете да накарате един човек да
се смее, вие можете да го накарате да
мисли, да ви харесва и да ви вярва.

Алфред Смит

Отдаден на литературните класици, учителят често пропуска един текст, чиито малък обем и специфична структура въздействат и на емоциите, и на разума. Кратките хумористични жанрове, като анекдота и вица, се възприемат повече като начин за приятно прекарване, отколкото като педагогико-дидактичен похват.

Многобройните научни трудове за същността на комичното и на смешното не правят еднозначно терминологично разделение на най-кратките хумористични жанрове. Тълковните речници определят двете понятия като синоними. Речникът на литературните термини свързва анекдота с комична случка от живота на велик човек или с неговото остроумие, а вица – с осмиване на разнообразни по характера си отрицателни прояви (Recnik, 1980: 166). Зигфрид Нойман прави по-детайлно разграничаване, според което анекдотът създава комичен ефект най-вече чрез сюжета и действието, а вицът – чрез неочакваната поанта, която „съдържа обикновено един скрит, двоен смисъл, чието разбиране изисква проницателност“ (Noyman, 1987: 36). Различна е и типологията на героите – анекдотът борави с повече или по-малко типизирани персонажи, а образите във вицовете са недостатъчно уплътнени, като конфликтът е само скициран. Други изследователи свързват анекдота с „една по-благоприлична, стилово по-изискана конотация. Докато четем докладите си, за нас съществуват само анекдоти, започнем ли да ги разказваме, се превръщат във вицове“ (Afanasieva-Koleva, 1987: 133 – 134). Тази позиция непряко се приема при анализа на невербалната комуникация – разказването изисква задължително активиране и на други канали за общуване. Така Ефтимова използва единствено термина виц (Eftimova, 2008). Доста спорно е обаче доколко ситуацията на общуване, начинът на изразяване (евфемистичен или откровено циничен) или използването на невербални и паралингвистични средства могат да променят жанра на който и да е текст. Може би затова Чернокожев използва само термина анекдот, без да го пояснява, като го нарича „една от най-живите съвременни форми на фолклор“ (Cernokozhev, 1994: 11).

В най-детайлното изследване на български език на вица Димова разглежда двата жанра като проява на конкуренция между франкофонското и немскоезичното влияние върху българския език (Dimova, 2006: 81). Този научен труд е ценен с детайлното представяне на структурата на вицовете и с обобщаването на различните подходи при анализа им.

Авторите в интернет не се вълнуват от подобно детайлно разграничаване. При търсене с ключова дума анекдот резултатите на български език са единични, преобладават текстове на руски език. В медийните рубрики жанровото определение анекдот отсъства изцяло, въпреки че са отпечатани по-обемни откъм описание текстове, дори и с разгърнат сюжет.

За целите на изследването ще бъде прието първото значение на лексемата виц според Речника на българския език: „Забавен, къс устен разказ с остроумен завършек“1) .

Явно е, че вицът е фолклорен жанр по редица свои белези – разпространява се устно, в голяма част от случаите авторът е неизвестен (изключение правят текстовете, създадени по актуален повод – те се публикуват в интернет непосредствено след събитието, като авторството е ясно забележимо). Освен това вицовете обхващат всички сфери на живота – и по отношение на тематиката си, и по отношение на средата, в която се разказват и възприемат.

Най-важната особеност на вицовете е тяхната обвързаност със смеха и затова всяко изследване на генезиса, типологията и функционирането им минава през изясняване на същността на смеха.

Смехът определено има интердисциплинарен характер – той може да бъде разгледан от гледна точна на естетиката, психологията, социологията, лингвистиката.

Естетиката разглежда смеха като субективна реакция, породена от обективен източник – смешното, и го обвързва с една от основните си категории – комичното. „Очевидно комичното пренася нещата в друг план, в друго семиотично измерение, лишено от физиологическото изживяване (смеха), но е невъзможно без него. С езика на фигурите комичното е метаезиковото съществуване на смешното…“ (Dacheva, 2002: 22).

Според Паси анализът на смешното изисква винаги съотнасяне и постоянно назоваване на субекта, при което се получава непрекъснато съпоставяне между нормалното, правилното, утвърденото, от една страна, и реално съществуващото, от друга. „Защото при смешното най-важното е не разбирането на нещата като причинно-следствена верига (…), а възприемането им като отклонения от нормата. (…) Смехът дистанцира не само интелектуално, но и емоционално“ (Pasi, 1972: 90).

Интелектуалната същност на смеха се поражда от необходимостта да се осъзнаят връзките между практиката и нормата. Така за разбирането на всеки виц са необходими фонови знания за обектите, с които той борави. Освен това възприемането на вицовете минава през два стадия. Първоначално човек се затруднява да разбере смисъла, но след като съпостави двата плана – очаквания (нормалния, установения) и реалния, открива новото внушение. Ако читателят не може да осъзнае противоречието, на което се основава всеки виц, за него той ще е безсмислен, а не смешен.

Психологическото съдържание на смеха произтича от възможността му да създаде приемлив контакт с другите, най-вече с непознатите, да намали напрежението. Вицът поставя и разказвача, и слушателя на ново равнище. Разказвачът се оказва човек, който може да се издигне над сериозното и баналното, да открие носителите на противоречията и да ги посочи, без да ги съди. Смехът на слушателя показва на околните, че е прозрял „загадката“ в разказваното, че също така умее да се смее, а не да осъжда.

Анализирайки персонажите на вицовете и ситуациите, в които попадат те, социолозите правят изводи за разслоенията в обществото, за трансформацията или отхвърлянето на определени ценности както на ниво индивид, така и на ниво група. Тези явления, които заплашват установените ценности или усложняват живота, ще бъдат осмени най-активно (напр. корупцията при служителите на КАТ). Това е една от причините Станоев да възприеме вица като медия и да види в него отражение на „манталитета и общуването на съвременния човек“ (Stanoev, 2005: 14).

Езиковедите изследват езиковите техники за създаване на вицовете, тълкуват хумора от гледна точка на дискурса и комуникативния акт.

При всеки виц, както и при всяка проява на смешното, е необходимо противопоставяне – между очакване и реалност, между видимост и същност, между норма и практика.

С ясното съзнание, че най-добрият начин да убием даден виц, е като го анализираме (цит. по Eftimova, 2008: 41), ще представим такъв опит (за анализ, не за убийство).

Братче и сестриче се карат за последния бонбон в кутията. Майката:

– Джери, защо не отстъпиш на сестра си? По-умният винаги отстъпва.

– Да не съм толкова глупав, че да съм по-умен?

Художествено-естетически подход

Същността на вица е в поантата – последното изречение преобръща ситуацията, като утвърждава позицията на една от спорещите страни. Оказва се, че майката не е авторитет, че представите ú за човешките отношения не са абсолютни. Внушението е постигнато чрез парадокси, които се проявяват на няколко равнища: умният се оказва глупав, малкият е по-находчив и по-остроумен от възрастния. Парадоксът се поражда от това, че двете позиции имат обща отправна точка (наличието на конфликт), но нямат обща посока. За майката разумното поведение е в избягване на противопоставянето, а не в търсене на материална изгода. В ценностната система на сина конфликтността не е въпрос на избор, а даденост. Той не разсъждава за доброто или лошото, а за печалбата и загубата. Глупостта за него е в следването на чуждата логика и чуждата нравствена система. Смешното се поражда от противопоставянето между типизирани образи, като печеливш се оказва по-слабият, който би трябвало да е губещ (момчето е самò срещу майка си и сестра си). Дори и да не приема позицията на момчето, слушателят отчита неговото остроумие и способността му да има собствено мнение и да го защитава.

Езиков подход

Представена е традиционна ситуация на неофициално общуване в семейна среда, което предопределя диалогичната форма. Обстановката и участниците са само щрихирани; умалителните говорят за крехката възраст на децата. Целите на участниците са ясно заявени: майката иска да запази разбирателството и спокойствието, а синът – да вземе това, което желае. Въпреки това пълноценна комуникация не може да се получи, тъй като и двамата задават въпроси, но явно знаят техните отговори.

Социологичен подход

В на пръв поглед типичната семейна сцена се очертава отсъствието на бащата с неговия авторитет, като не са посочени причините за това отсъствие. Майката се опитва да играе ролята на посредник, но всъщност защитава само една от двете спорещи страни. Синът е сам срещу майка и дъщеря, но това не му пречи да защити мнението си. По този начин се подчертава доминацията на мъжкото начало дори и в ситуацията на отсъстващия бащин авторитет. Неуточнената възраст на децата също насочва към тази доминация – явно момчето е по-малко, защото в противен случай директно щеше да вземе бонбона и нямаше да има спор.

Психологически подход

Създадена е ситуация, в която персонажът или трябва да се откаже от целта си, или да я постигне за сметка на свой близък. Майката се опитва да въдвори мир, но нейното решение е неефективно, защото създава дисбаланс между спорещите страни. Сблъскват се различни ценностни системи – това, което е умно за майката, е глупаво за сина. Конфликтът не е между поколения, а между различни представи. Никой не предлага компромисно решение – бонбонът да остане в кутията; да бъде награда при състезание между брата и сестрата; да го дадат на майката. Явно е, че децата са възпитани като консуматори и не могат да решават конфликтите помежду си. Все пак спорът не се развива до по-драстично противопоставяне.

ІІ
Учителка:

– Тези, които учат за петица и шес
тица, попадат в рая. А тези, които
са за двойка и тройка – в ада.

Глас от заден чин:

– А живи да завършим училище –
шанс има ли?!..

Според Платон хората с чувство на хумор нямат място в Държавата. Чрез желанието си да осмиват, те се поставяли над другите, над установените ценности и така застрашавали реда.

Никоя институция не би приела да бъде обект на какъвто и да е смях, защото неговото наличие показва, че има индивиди, които се поставят над институцията. Или както казва Хорхе от „Името на розата“, пазещ книгата за смеха в Зданието: „Смехът – това е слабостта, покварата, невежеството на нашата плът. (…) Смехът отвлича за известно време простия човек от страха (…)“ (Eko, 1985: 548 – 549). Това е гледната точка на Институцията, която може да господства единствено чрез страха. Това е гледната точка на всеки, който иска да поучава, да показва от последна инстанция кое е правилно и кое не. Ако учителят се възприема като абсолютен авторитет, би означавало той да „фалшифицира за своите ученици факта на онтологичната крайност на всеки субект, историческата ограниченост на всеки субективен хоризонт. Тъй като подобно фалшифициране е неудържимо в проверката на опита, опитът да се удържи криворазбраният авторитет на Свръхкомпетентния, е най-сигурният начин за изгубването на всяко доверие, на всяко признание, на всякакъв авторитет“. 2)

И развитието на отделната личност, и съществуването на колектива и общността са невъзможни без смеха. За Сухомлински той е специфично възприемане на света, специфично отношение към хората, обстоятелствата и към самия себе си. „Да развиваш у детето способността да се смее, да утвърждаваш чувството за хумор – това значи да се укрепват неговите умствени сили и способности, то да се научи да мисли и мъдро да възприема света. (…) Хуморът в разказите за това, което децата виждат около себе си, ги учи да възприемат емоционално противоречията в действителността, възпитава способност да сравняват и съпоставят“ (Suhomlinskiy, 1981: 348 – 349).

За щастие, съвременното българското училище е надскочило годините непосредствено след Освобождението, когато учителите влизали в час „намръщени, начумерени“ и били готови за нищо и никакво да наказват (Атанас Илиев, цит. по Radev, 2015: 141). В час учителят използва различните форми на смеха, но го прави повече по интуиция, така че тези форми са плод най-вече на конкретната ситуация, а не на педагогическо и методическо осмисляне.

В предучилищната и в началната училищна педагогика креативната същност на хумора се разглежда като средство за повишаване творческия потенциал на децата. Разработена е методическа система, която съдържа възприемане на хумор (запознаване на децата с хумористичните техники) и създаване на хумористични текстове и рисунки. Хумористичните занимания се осъществяват по алгоритъм: „(1.) поставяне на творческа задача за постигане на смешен ефект; (2.) посочване на конкретни пътища, действия, които трябва да се изпълнят като възможности за постигане на търсения резултат; (3) изпълнение на действията от децата и оценка на резултата“ (Veleva, 2012: 91).

За съжаление, методиката почти не разработва въпроса за присъствието на вицовете в час.

Има насоки да се откриват комичните характеристики на героя или да се коментират думи, „чието значение е осмислено по игрови или комичен начин“ (Radev, 2015: 14), но липсва анализ на ситуациите в час, предизвикващи смях.

В учебниците по български език вицовете се появяват напълно случайно и епизодично. Дори има случай, в който вицът не може да изпълни предназначението си:

„– Как са произлезли гущерите?

– Абе, един габровец започнал да си отглежда крокодил…“

(„Български език за шести клас“, Кирил Димчев и кол., с.18)

Учениците не просто не се смеят – те не разбират текста, защото не знаят с каква устойчива характеристика присъства габровецът в българските вицове. Вицове, които не активират придобито преди това знание, стават безсмислени.

Единични са случаите, в които моделът за изграждане на вицовете е използван адекватно – в синхрон с изучавания материал. Примерите с контаминация са разбираеми за учениците, предизвикват техния смях и интерес и заедно с това насочват към сериозно боравене с думите:

„ (…) Обяснете грешките:

1. Вуйнолюбец е този, който обича вуйна си.

2. Краводарител е този, който подарява на хората крави.“

(„Български език за шести клас“, Тодор Бояджиев и кол., с. 113.)

В учебниците по литература вицът и анекдотът отсъстват изцяло и донякъде причината е в подбора на изучаваните творби. Като че ли целенасочено са премахнати жизнерадостните произведения, тези, в които има необременен смях. „Кумови гости“ и „Пролетна измама“ на Елин Пелин, сатирата на Смирненски и Дебелянов, цялото творчество на Чудомир, гротеските на Радичков и т. н., и т.н. – всичко това няма място в учебната програма. Ироничният дискурс в „Преди да се родя“ е далечен за учениците, защото те трябва да съпоставят начина на живот през двадесетте и шестдесетте години на миналия век, за които нямат достатъчно информация. Според изучаваните творби селото е място на изключителна бедност, на неимоверно усилен труд, който често не успява да даде очаквания резултат. Вярно е, че бедността наистина присъства в художествената литература – в малкия град на Чудомир напр. за „успял“ човек се смята този, които си има „дрешено“ – т.е. повече от един кат дрехи. А Елин Пелин запечатва в представите на поколения българи Белчо и Сивушка като единствените помощници на селянина. Но точно в разказите на двамата писатели смехът над себе си и над другите помага на героите да избегнат оскотяването, да останат хора.

Ролята на учителя е да компенсира недостига на хумористични текстове, като съобрази използването им с педагогическите си цели. Ясно е, че употребата на вицове в час няма как да бъде основен начин или метод на работа. Освен това някои от особеностите на вицовете категорично не са подходящи за учебния час. Голям е броят на циничните вицове с ученическа тематика (21% във vicovete.bg и 16 % в smeshno.org), а така също и на тези, които съдържат язвително или обидно отношение към някои групи хора.

Вицовете, както и хуморът, могат да имат и съзидателна, и разрушителна функция. Насмешката може да затвори личността в рамките на определени ценности, като създаде негативно отношение към друг тип поведение и да подтикне към конформизъм (Veleva, 2007).

Няма как да се използват вицове или хумористични текстове, които съдържат насмешка към ученика (външен вид, интереси, качества на характера), към приятелите и семейството му или към други учители.

Специфична проява на смеха е самоиронията на учителя (но не и иронията към учениците!). Добронамерено се приемат и шеги, които трансформират известни вече вицове:

– Господине, защо нямате снимка във фейсбук?

– И аз не знам какво става – колкото пъти си сложа снимка, толкова пъти антивирусната програма я трие!

Самоиронията трябва да се прилага с мярка, защото прекалената ú употреба показва чувство за малоценност, опитващо се да се прикрие зад смеха.

Една специфична проява на смеха над учители и ученици са т.нар. бисери. Те обаче не са вицове; имат различен генезис и различна типология от училищните вицове.

И учителските, и ученическите бисери са продукт на грешка, възникнала естествено и спонтанно. Те нямат двуплановата структура на вица, при която финалното изречение преобръща изцяло досегашния смисъл. Липсва им художествената „обработка“, както и заостреността срещу типични негативни явления. Част от учителските бисери са продукт на лапсус:

Ще изгоня всички и ще работя с останалите!

Последните два чина да излязат моментално, утре да си доведат и родителите!

Има се предвид „Ще изгоня всички, които говорят / не внимават / пречат“ и „Да излязат учениците от последните два чина“. Грешките може би са допуснати поради бързината на говора или поради афект. Каквато и да е причината, тази неосъзната елипса привлича веднага вниманието.

В други случаи учителският бисер показва неадекватна езикова или емоционална реакция. Той може да се появи и когато изразът е изваден от контекста (в случая – час по физическо възпитание и спорт): Никой да не ми пипа топките! Този пример е от малкото случаи, когато бисерът предизвиква смях и когато почти напълно се доближава до вица. Смешното тук е продукт на техники, използвани при вицовете: двусмислица и неточно употребено местоимение. Но тук липсва типизирането на персонажа и представянето на ситуацията на общуване – белези, характерни за вицовете.

Изброените по-горе причини могат да породят и ученическите бисери, но при тях има и друга основа – незнанието и неумението за изказване:

Славяните ловили риба и други горски животни.

Големият град направил Павел ненормален, благодарение на това умряла жена му.

Вицът изисква обобщаване, дистанциране, издигане над конкретна случка и нейната трансформация. При бисерите липсва творческото начало; те не са създадени с цел да намалят напрежението или да осмеят нещо. Непосредствеността им е продукт не на творческо вдъхновение, а на неосъзната глупост или неадекватност. Затова авторът им е напълно сериозен и дори ще се обиди, ако репликата му предизвика смях.

Забележката бисер „Ученикът слуша музика в час по музика! “ ще предизвика недоумение по отношение на изказа или по отношение на съдържанието си.

Във вица същата ситуация ще бъде преувеличена и изкривена:

„Уважаеми родители! Вашият син поръча три пъти в час по музика „Бяла роза“, а не плати нито веднъж!“

Вицът съчетава несъвместими ситуации – училището не предлага обучение, а развлекателна услуга; ученикът е клиент; езиковата формулировка на обръщението насочва към сервилността на учителя.

Има случаи, в които не става ясно дали даден израз е наистина продукт на учител, или на ученик. Мисълта на Марк Твен „По-добре дръжте устата си затворена и оставете хората да ви смятат за глупави, отколкото да я отворите и да разсеете всички съмнения“ се представя и за ученически бисер.

Лишени от трансформиращия характер на вица, бисерите показват в оголен вид тъжната страна на обекта и субекта в учебния процес.

Ако учителят е обучен или се самообучава в правилно използване на смеха в час, то той ще може да избегне такива ситуации на неадекватен или афектиран езиков израз.

ІІІ
– От днес ще смятаме с компютри!

– казва учителката на първокласни
ците.

– Супер! – радват се децата.

– Така, кой ще ми каже колко ще бъде,
ако се прибавят пет компютъра към
дванадесет компютъра?

Часовете по български език и литература дават богати възможности за употреба на вицовете, която да е адекватна на учебното съдържание. В по-голямата си част задачите са рецептивни (за възприемане и анализ на езикови и литературни явления), но може да има и продуктивни задания (за създаване на собствен текст на базата на вица). В часовете по литература употребата на вицове ще бъде сведена до минимум, защото текстовете за работа са предварително зададени. В тези часове е подходящо да се използват анекдоти за авторите.

1. Диктовка, коригиране на текст и поставяне на препинателните знаци. Подобни задачи могат да се използват както в V – VІІІ клас, така и при подготовка за матура.

Пример 1

– Деца колко е високо училището? – попитала учителката.

Иванчо отговорил

– Училището е високо 1,20 метра!

– Защо мислиш така

– Аз съм висок 1,50 метра а то ми е дошло до гуша!

Пример 2

– И последно, сине – шепне умиращ милионер, – ако искаш да останеш богат, не се жени.

2. Синтактичен разбор, чрез който да се разбере причината за двусмислицата.

Пример 3

– Господине, Вашето куче гони един човек с колело.

– Това не е възможно, моето куче не умее да кара колело.

Задачата на учениците е да открият дали има повод за двусмислица, като направят синтактичен разбор на първото изречение. Изразът „с колело“ е определение и не се отнася към сказуемото. Учениците могат да направят извод дали собственикът на кучето има основни знания за строежа на изречението, а след това да редактират така, че двусмислицата да е невъзможна: „Вашето куче гони един колоездач“.

3. Определяне частите на речта.

Пример 4

– Дайте определение за празно пространство!

– Уффф, в главата ми е, но не мога да се сетя!

4. Видове думи според лексикалното им значение.

Пример 5

– Редник, коя е причината да си бинтован така?

– Една табела, господин капитан!

– Как е възможно да пострадаш толкова от една табела?!

– На нея пишеше „Мини“ и аз минах…

Пример 6

– Чичо, какви са тия сливи?

– Това са сини сливи.

– А защо са червени?

– Защото са зелени!

5. Откриване на „ново значение“ на думите на базата на контаминацията.

Пример 7

Човек, който спира коне, се нарича конспиратор.

Питагор е човек, който задава въпроси на дърветата в гората.

Консуматор е човек, който събира коне.

6. Правила за ефективен диалог (VІ клас).

Пример 8

– Какво ще получим, ако разделим осем на две?

– Зависи как ще го делим, госпожо. Ако делим хоризонтално, ще получим две нули. Ако го делим отвесно обаче, ще получим две букви.

Поводът за неразбирателството е многозначността на глагола разделям: 1. Деля на части. 2. Извършвам действието деление.

Конкретната причина е неточно използваното въпросително местоимение. Ако учителката иска да получи резултата от делението, трябва да запита „Колко ще получим, ако разделим осем на две?“.

7. Откриване на поука от даден виц и създаване на текст.

8. Антропоцентризъм, етноцентризъм и егоцентризъм на езика (ХІІ клас).

Пример 9

Попитали евреин:

– Имаш шест ябълки. Ако дадеш половината на брат си, колко ябълки ще ти останат?

– Пет и половина.

(Тук е показано личностно качество – за скъперника половина означава най-малкото възможно количество – ½ от ябълката.)

Пример 10

Чукча отива на среща. Стои на ъгъла и чака момичето. По някое време поглежда термометъра и казва:

– Чакам до минус 40 0 и ако не дойде дотогава, си тръгвам.

(Начинът на изразяване е пряко свързан с климатичните условия, в които живее този етнос.)

Пример 11

Полицията разпитва костенурка, обрана от два охлюва:

– Госпожо, кажете ни какво се случи.

– Не знам, не знам… Всичко стана толкова бързо…

(Субективното усещане за времето е различно при отделните хора.)

9. Анализ на дискурса. При разказването на вицове се реализират два типа дискурс. Единият е свързан с разказвача и слушателя и се предава чрез трите канала за размяна на информация – езиковия, паралингвистичния и невербалния. Учениците могат да се упражняват за избор на най-адекватна интонация или жестове, но в часовете по-подходящо е да анализират другия дискурс – между персонажите на вица.

Пример 12

– Как мина днес училището, сине?

– Бомба!

– Браво! По какво?

– Ами по училището!

Бащата не възприема отговора на сина в буквалния смисъл, а като жаргонна дума за успех по някой предмет. Причината – иска да говори езика на сина си или иска да чуе добра новина – че синът му има висока оценка. Синът не осъзнава, че отговорът му може да се тълкува по различен начин. В резултат езиковите прояви на двамата се разминават.

10. Откриване на художествените изразни средства. Въпреки че значителна част от вицовете са изградени на базата на контраста и противопоставянето, в някои от тях присъстват и други тропи и фигури.

Пример 13

Жената зад волана е като богиня – пътниците се молят, а пешеходците се кръстят!

(Сравнение)

Пример 14

Малкият Петьо пита майка си:

– Мамо, какво е това „брак“?

– Бракът, моето момче, е това събитие, след което мъжът престава да подарява цветя и започва да купува зеленчуци.

(Контраст)

Пример 15

– Докторе, кажете ми честно, хернията ми има ли нещо общо с алкохола?

– Да. Оказва се, че сте се пресилили, когато сте връщали празните бутилки.

(Хипербола)

Пример 16

Две приятелки си говорят и едната се радва:

– Йес, отслабнала съм с два килограма!

А другата злорадства:

– Да не си си свалила грима?

(Хипербола)

11. Българската литература след Втората световна война.

Пример 17

Дзержински звъни на Ленин:

– Владимир Илич, кога да разстрелваме враговете на народа – преди обяд или след обяд?

– Непременно преди обяд! Непременно! А обяда дайте на гладните деца!

Анализът може да е обвързан със същността на помощта – загрижеността за едни може ли да се основава на унищожаването на други?

Пример 18

– Другарю Сталин, вие имате ли си хоби?

– Да, колекционирам политически вицове.

– И много ли сте събрали?

– Три-четири концентрационни лагера!

Съвременното образование изисква активизиране на ученика и пряко негово участие в образователния процес. Залитайки към употребата на информационните технологии, забравяме, че смехът е един от най-древните и ефективни начини за приобщаване на човека, за активизиране на емоционалната и мисловната му дейност. И не са задължителни картинки, технически средства, интернет – достатъчно е словото и един креативен учител.

А и всеки учител избира дали учениците да се смеят СЪС него или НАД него…

NOTES / БЕЛЕЖКИ

1. http://ibl.bas.bg

2. Дамянова, А. „Субективен“ смисъл на литературнообразователния дискурс на учителя и учениците като събеседници: илокутивни аспекти на речевото действие като диалогично. „Български език и литература“. София: 2000. http://liternet.bg/publish3/adamianova/subektiven.htm

REFERENCES / ЛИТЕРАТУРА

Afanasieva-Koleva (1987). Vitsat folklor li e? V: Dinekov, P. Smehat vav folklora. Sofia: izdatelstvo na BAN. [Афанасиева-Колева (1987). Вицът фолклор ли е? В: Динеков, П. Смехът във фолклора. София: издателство на БАН].

Cernokozhev, V. (1994). Balgarskiyat smyah. Sofia: Balgarski pisatel. [Чернокожев, В. (1994). Българският смях. София: Български писател].

Dacheva, G. (2002). Stilistichni kodove na komichnoto. Sofia: izdatelska kashta “Semarsh”. [Дачева, Г. (2002). Стилистични кодове на комичното. София: ИК „Семарш“].

Dimova, A. (2006). Vitsat kato ezikov i kulturen fenomen. Veliko Tarnovo: Faber. [Димова, А. (2006). Вицът като езиков и културен феномен. Велико Търново: Фабер].

Eftimova, A. (2008). Efektivnata neverbalna komunikatsiya. Sofia: Ciela. [Ефтимова, А. (2008). Ефективната невербална комуникация. София: Ciela].

Eko, U. (1985). Imeto na rozata. Sofia: Narodna kultura. [Еко, У. (1985). Името на розата. София: Народна култура].

Noyman, Z.(1987). Anekdotat i vitsat kato sredstvo za sotsialna izyava. V: Dinekov, P. Smehat vav folklora. Sofia: izdatelstvo na BAN. [Нойман, З. (1987). Анекдотът и вицът като средства за социална изява. В: Динеков, П. Смехът във фолклора. София: издателство на БАН].

Pasi, I. (1972). Smeshnoto. Sofia: Nauka i izkustvo. [Паси, И. (1972). Смешното. София: Наука и изкуство].

Radev, R. (2015). Tehnologiya na metodite v obuchenieto po literatura. Varna: Slavena. [Радев, Р. (2015). Технология на методите в обучението по литература. Варна: Славена].

Rechnik na literaturnite termini. (1980). Sofia: Nauka i izkustvo. [Речник на литературните термини. (1980). София: Наука и изкуство].

Stanoev, S. (2005). Vitsat i negovite poslaniya. Sofia: akasemichno izdatelstvo “Marin Drinov“. [Станоев, С. (2005). Вицът и неговите послания. София: академично издателство „Марин Дринов“].

Suhomlinskiy, V.A. (1981). Izbranni pedagogicheskie sachineniya. Tom tretiy. Moskva: Pedagogika. [Сухомлинский, В. А. (1981). Избранные педагогические сочинения. Том третий. Москва: Педагогика].

Veleva, A. (2007). Humoristichno razvitie i dinamichna aktivnost. Preduchilishtno vazpitanie, 8, 11 – 14. [Велева, А. (2007). Хумористично развитие и динамична адаптивност. Предучилищно възпитание, 8, 11 – 14].

Veleva, A. (2012). Pedagogika na tvorchestvoto. Puse: PU „Angel Kanchev“. [Велева, А. (2012). Педагогика на творчеството. Русе: РУ „Ангел Кънчев“].