Резюме. Текстът предлага модел за типологизиране на въпросите и задачите с рецептивен характер, както и варианти за тяхното конструиране. Моделът се базира на зависимостите между информация – текст – реципиент, от една страна, и четене – разбиране – обучение, от друга. Анализирането на тези зависимости дава възможност да се конструира теоретичен модел, чрез който се представят сложните и многостранни връзки между характера на информацията в текста и нейното езиково експлициране (или липса на такова) и когнитивните процеси, които съпровождат възприемането на текста при неговото четене.

Ключови думи: тext, perception, information, dependency in text, education

Развитието на отделната личност е резултат от взаимното въздействие на три фактора: различни форми на общуване, познание, съвместна дейност. Четенето е обвързано и с трите фактора, затова е толкова значима ролята му в живота на съвременния човек.

Процесът на възприемане на текст при четене има сложен и комплексен характер, което предполага: 1) разнопосочни подходи при оценяване на резултатите от него; 2) трудност при избора на показатели и критерии, по които да се оценяват резултатите на учениците. Липсата на единство в изискванията към резултатите на учениците води до разминаванията (понякога драстични) в оценките от вътрешното и от външното оценяване.

Затова е важно да се изработи модел, който да класифицира и описва задачите, които се използват в обучението за четене с разбиране, а този модел да се използва и при оценяване на ученическите резултати. С тази цел в статията се предлага теоретичен модел за типологизиране на въпросите и задачите с рецептивен характер.

Общуването събира в една триада човека, заобикалящия го (в него и извън него) свят, който се експлицира в разнородна информация, и текста, като посредник между света и човека (доколкото езикът е най-универсалното средство за общуване). Затова и в предлагания модел основните доминанти са два вида отношения:

– информация – текст;

– информация – човек (познавателни процеси).

Ясно е, че обединяващото звено е информацията, тъй като общуването винаги е съпроводено с обмен на информация, а не се осъществява самò за себе си. Използваме думата информация в нейния най-общ смисъл, т. е. фактологическа и концептуална, обективна и субективна, подтекстова (имплицитна) или видима на езиковата повърхност на текста (експлицитна).

Текстът е посредникът между човека и света; средство за придобиване на познание за света, за социално общуване, за съхраняване и предаване на култура; той е източникът на информация. В обучението по български език текстът получава и допълнителни функции като средство за формиране на умения, като инструмент за проверка и оценяване на придобити компетентности (Димчев, 2010: 196 – 197). Информацията в текста може да е пряко изразена, т. е. сигнализирана чрез различни езикови маркери. Разполагането є в силни за текста позиции, каквито са заглавието, началното и финалното изречение, началото на абзац, улесняват нейното намиране и разпознаване. Затова и такъв вид задачи са лесни за учениците и повечето от тях се справят. По-трудно им е, когато търсената информация е вътре в текста и не е толкова видима1) . С още по-голяма степен на трудност са задачите, при които се търси имплицитна, подтекстова информация, когато няма конкретни езикови маркери за наличието на такава информация. И в този случай има две възможности. Едната възможност е в текста все пак да има достатъчно непреки езикови опори – такива могат да са думите от едно и също лексикално-семантично поле, синонимите (контекстови и лексикални), антоними, хипероними и хипоними и др. Възможно е маркерите да са свързани с графиката и архитектониката на текста, която „изпълнява важни направляващи функции в процеса на рецепция, които специфично се проявяват в различните категории текстове“ (Добрева, Савова, 2000: 182). Другата възможност е да липсват всякакви опори с насочващ характер – в този случай достигането до търсената информация става чрез интерпретиране на детайли от текста, чрез оценяване на неговото съдържание и формат, чрез съотнасяне с познати предишни модели и др.

Въплътената в текста информация стига до човека чрез различни когнитивни процеси: разпознаване и извличане, осмисляне, обобщаване, оценяване, интерпретиране. Подхождаме към тези процеси като към „мисловни стратегии, подходи и цели, които читателят използва“ (PISA 2009: 27). С оглед спецификата на обучението по български език ще разграничим три основни процеса: извличане на езиковото значение на текста; общо разбиране на текста и ориентиране в неговото съдържание; осмисляне, интерпретиране и оценяване на детайли от текста.

И така, в най-общи линии моделът е представен в следващата таблица (фиг. 1). По вертикала са обособени варианти – два основни, от които всеки има по два подварианта, според характера на търсената информация и нейната експлицираност в текстовата повърхнина; символно те се сигнализират чрез буквите А, Б, В, Г. В хоризонтален план са нанесени трите основни процеса, за които стана дума по-горе, обозначени с римските цифри I, II, III. Така се оформят 12 групи от типове задачи, чрез които, от една страна, може да се формират и развиват уменията за възприемане на текст при четене, а от друга страна, да се проверява и оценява степента на формираност на тези умения.

Арабските цифри в долния десен ъгъл на всеки квадрат показват нарастващата сложност на съответната дейност, която трябва да извършва ученикът. Всяка следваща категория и по хоризонтала, и по вертикала започва с по-висока сложност, тъй като задачите в нея предполагат надграждане над постигнатото в предходните категории. Например, ако ученикът не е извлякъл буквалното езиково значение на отделните думи и изрази, той не може да установи логически връзки между отделните части на текста, не може да осмисли и да интерпретира ролята на детайла с оглед на цялото, на общата информация, не може да прецени и оцени ефекта от използваните езикови средства.

Тук трябва да уточним, че правим разлика между сложност на дейността и трудност на поставената задача. Във всяка категория могат да се обособят задачи с различна степен на трудност, тъй като върху степента на трудност се отразява не само това какъв когнитивен процес протича и какъв е характерът на информацията, вложена в текста, но и какви са стиловите, функционално-смисловите и жанровите характеристики на текста, как е формулирана задачата – дали тя повтаря, или перифразира казаното в текста, дали предлага насоки, инструкции за действие, или очаква ученикът сам да избере стратегия за работа, и др.

За да стане по-ясна концепцията, ще дадем в следващата таблица по-подробно описание на задачите от оформените 12 групи.

В таблицата посочихме само някои възможни посоки, в които да бъдат ориентирани задачите, на практика възможностите са много повече, а и те са зависими от характеристиките на използвания текст и от това, което той предоставя като потенциал за бъдеща работа. Затова ще илюстрираме предлагания от нас модел и групите задачи3) чрез работа върху конкретен текст:

Шумът и шумовото „замърсяване“ на околната среда представляват един от големите екологични проблеми на нашето време.

Шумът е комплекс от звуци, които действат неблагоприятно върху човешкия организъм. Проучванията показват, че няма орган в човешкото тяло, който да е пощаден от вредното въздействие на шума. Високият шум засяга най-рано слуховия орган и нервната система. Хората стават неспокойни, раздразнителни, неработоспособни, често имат главоболие и световъртеж, страдат от безсъние.

Някои данни на Световната здравна организация показват следното:

– от 8 до 10 млн. души в САЩ се нуждаят от слухови апарати;

– според направените изследвания в Англия всяка трета жена и всеки четвърти мъж страдат от невроза, която е резултат от шумово въздействие;

– проучвания във Франция показват, че всеки пети пациент на психиатричните болници е загубил разсъдъка си поради вредното действие на непрекъснато растящия шум в жизнената среда.

Установено е по безспорен начин, че човешкото ухо възприема звуци и по време на сън, затова шум от 50 – 60 децибела може да породи в спящо състояние същите реакции, каквито се установяват в будно състояние при въздействие на шум с интензитет 80 – 90 децибела, т. е. шумовото въздействие по време на сън е по-вредно в сравнение с това в бодро състояние.

Шумът е широко разпространен и особено агресивен към човешкото здраве в съвременните големи градове. Световната здравна организация (СЗО) акцентира на факта, че шумът, причинен от градския транспорт, излага европейците на сериозен риск. За последните 10 години европейското население, което е изложено денонощно на шум над допустимите нива (над 65 децибела), се е увеличило от 15 на 26%.

Ето защо се работи по програми, целта на които е създаване на благоприятна и здравословна акустична среда в териториалните общности.

Текстът е научнопопулярен, съдържанието му е свързано с вредното влияние на шума върху човека. Обемът на текста и характерът на информацията – достъпна, интересна, полезна, позволяват той да бъде използван в обучението по български език в периода V – VII клас.

В началото е необходимо да характеризираме текстуиращите механизми и средства в текста. Анализът на видовете връзки в текста и на средствата, чрез които се реализират, е необходим, за да се конструират адекватно задачите и да се определя реално степента на тяхната сложност.

Имплицитните връзки в текста се опират на смисловото единство на информацията. Те могат да бъдат семантични, структурни, позиционни. В конкретния текст най-богати са семантичните връзки, които се градят на смисловите отношения между отделните елементи на текста:

– цяло – част, например организъм – орган;

– род – вид, например звук – шум; слуховия орган – човешкото ухо;

– действие – резултат, например спящо състояние – сън;

– симптоматична зависимост – човешки организъм – човешко здраве;

– думи и изрази, отнасящи се към едно и също лексико-семантично поле – човешкото тяло, слуховия орган, нервна система; замърсяване – околна среда – екологични проблеми;

– сходство – човешкия организъм – човешкото тяло; действат неблагоприятно – вредното въздействие – вредното действие;

– противопоставяне – спящо състояние – будно състояние.

Позиционни са връзките, които се създават от позиционния контакт между изреченията и разчитат на презумпцията за свързаност на текста. Например: Шумът е широко разпространен и особено агресивен към човешкото здраве в съвременните големи градове. Световната здравна организация (СЗО) акцентира на факта, че шумът, причинен от градския транспорт, излага европейците на сериозен риск.

Структурните връзки се градят на логико-семантичните отношения между съобщаваните състояния на нещата. Например за уточняване: Високият шум засяга най-рано слуховия орган и нервната система. Хората стават неспокойни, раздразнителни, неработоспособни, често имат главоболие и световъртеж, страдат от безсъние.

Експлицитните връзки се проявяват на текстовата повърхнина чрез различни езикови елементи.

Рекурентни връзки: пълна рекурентност (повторение на шум) и частична рекурентност (чрез сродни думи шум – шумово замърсяване; град – градски транспорт; европейците – европейско население).

Инцидентните връзки се осъществяват чрез различни юнктиви (в текста са маркирани в по-тъмно черно) и проформи (шум – шумът). Текстът, който използваме, е научнопопулярен и очаквано в него различните семантични отношения са маркирани чрез юнктиви. Например затова уточнява отношения на причинност, тоест показва добавяне, тълкуване на смисъла, ето защо насочва към обобщение, което е резултат от всичко казано в предходните текстови елементи.

В заключение може да обобщим, че текстът е сравнително кратък, но е богат на различни видове връзки, което, от една страна, улеснява неговата рецепция, а от друга, дава възможност да се формулират задачи от различен вид, както доказват и следните примери.

I. Задачи и въпроси за извличане на езиковото значение

I А Какво означава думата „шум“?

Към тази група I А причисляваме задачата, тъй като в текста, и то в началото на втория абзац, т. е. достатъчно видима позиция, директно е посочено значението на думата шум. От ученика се изисква единствено да локализира тази информация и да я извлече от текста.

I Б Какво означава съкращението „СЗО“?

Отговорът на този въпрос е директно посочен в текста, но не е на силна позиция. Въпреки това трудността е ниска, защото все пак абревиатурата е достатъчно видима заради изписването є с големи букви.

Към група I В отнасяме следващата задача, тъй като търсенето на информацията трябва да бъде обвързано с разпознаване на значението на думата с оглед на контекста, в който е употребена. Задачата е: Посочете дума, с която може да замените думата „пощаден“, като запазите смисъла.

I Г Към тази група може да причислим задача, изискваща обяснение защо думата замърсяване е поставена в кавички. За да стигнат до верния отговор, учениците трябва да познават лексикалното значение на думата замърсяване, да имат определени езикови познания за употребата на кавичките като пунктуационен знак и да съобразят, че в този контекст думата замърсяване е употребена в преносен смисъл, което пък е причината за поставянето є в кавички.

II. Задачи и въпроси за общо разбиране на текста

II А Намерете в текста информация, която показва как се работи срещу шумовото „замърсяване“. Причисляваме задачата към група II А, тъй като търсената информация е разположена в силна за текста позиция – в неговия край, като дори е отделена в самостоятелен абзац.

II Б От тази група е следващият въпрос: Как високият шум влияе на хората? Отговорът на въпроса е даден директно в текста, но е по-трудно локализирането на търсената информация.

II В Какви факти привежда авторът в подкрепа на своето твърдение? Една част от фактите са лесни за откриване, тъй като са отделени графично, но сложността идва от това, че другите факти са разпръснати на различни места в текста. От ученика се изисква да открие тяхната обща функция, за да може да отговори пълно и точно на поставения въпрос.

II Г Като използвате информацията от текста, обяснете защо шумът е по-вреден по време на сън. Задачата е най-сложната от тази група, тъй като предполага откриване на взаимовръзки, които не са очевидни и не са подсказани по някакъв начин в текста.

III. Задачи и въпроси за интерпретиране на детайли от текста

III А Към тази група ще посочим два варианта на задача, които са свързани с една и съща информация, в конкретния случай – с цитираната в текста информация за становището на СЗО.

1. вариант: Кой фактор според СЗО оказва вредно въздействие върху здравето на населението в Европа?

2. вариант: Според СЗО главна причина за шумово „замърсяване“ е ........ .............................................................................................. .

Вторият вариант е с по-малка степен на трудност, тъй като словоредът на формулировката се доближава максимално до словореда в изходния текст.

III Б Кои органи и системи в човешкото тяло се увреждат от шума най-рано? Отговорът на въпроса предполага откриване на логически връзки между части от текста.

III В От тази група би била задачата да определят тезата и подтезите на автора или да открият аргументи в подкрепа на авторовата теза.

III Г Това са най-сложните въпроси и задачи от тази група. Някои от тях предполагат оценка, например: Как преценявате осведомеността по темата (убедителността) на автора на текста? Други изискват определяне на прагматичната стойност на текста за реципиента: С какво е полезна за вас информацията от текста? Каква част от тази информация бихте споделили с членовете на вашето семейство? С кого и защо?

Предложените задачи не са единствените възможни за този текст – те имат само илюстративна функция.

От проведено изследване върху рецептивните умения на ученици от V – VII клас става ясно, че най-много неверни и липсващи отговори има при задачи, свързани с информация, която не е директно представена в текста или за нея има непреки езикови опори (това са задачи, означени с буквите В и Г). От друга страна, според очакванията учениците са били затруднени повече от задачите, свързани с третия етап на рецептивната дейност – смисловото интерпретиране, отколкото с предходните два етапа. Притеснителен е твърде големият процент отказали се въобще да работят по трудните задачи. Съотношението между верни, неверни и липсващи отговори може да бъде видяно на фиг. 3.

Съзнавайки многопластовия характер на проблема за оценяване на резултатите, които показват учениците при възприемане на текст при четене, и многото фактори, които влияят върху резултатността на процеса, предлагаме този модел, който може да се прилага в обучението по български език особено когато става дума за задачи със свободен отговор или когато трябва да се диференцира подходът с оглед на индивидуалните възможности на учениците.

БЕЛЕЖКИ

1. В трудовете по текстолингвистика се коментират различните начини и средства за осъществяване на свързаността в текста.

2. По отношение на опозицията слаба – силна позиция в текста силни за текста позиции например са заглавието, началното и финалното изречение, началото на абзац и др. За различните текстови видове и жанрове различни елементи могат да заемат такива позиции. Повече по въпроса може да се прочете в Добрева, Савова (2000: 84, 92, 94, 96) и др.

3. Невинаги върху даден текст може да се формулират задачи от всички групи, а и това не е необходимо.

REFERENCES / ЛИТЕРАТУРА

Dimchev, K. (2010). Osnovi na metodikata na obuchenieto po balgarski ezik. Sofiya: Universitetsko izdatelstvo „Sv. Kliment Ohridski” [Димчев, К. (2010). Основи на методиката на обучението по български език. София: Университетско издателство „Св. Климент Охридски“]

Dimitrova, D. (2007). Tekst i retsipient. – V: Proglas, V. Tarnovo, 2007, god.HVI, kn. 2. [ Димитрова, Д. (2007). Текст и реципиент. – В: Проглас, В. Търново, 2007, год. ХVI, кн. 2.]

Dobreva, E. & I. Savova. (2000). Tekstolingvistika. Shumen: Izdatelstvo na SHU „Episkop K. Preslavski“ [ Добрева, Е., И. Савова. (2000). Текстолингвистика. Шумен: Издателство на ШУ „Епископ К. Преславски“]

PISA 2009 (2010). Uchilishte za utreshniya den. Rezultati ot uchastieto na Balgariya v Pr ogramata za mezhdunar odno otsenyavane na uchenitsite – PISA 2009. Sofiya: MON, CKOKO [PISA 2009 (2010). Училище за утрешния ден. Резултати от участието на България в Програмата за международно оценяване на учениците – PISA 2009. София: МОН, ЦКОКО]

PISA 2012 (2013). Predizvikatelstva pred uchilishtnoto obrazovanie. Rezultati ot uchastieto na Balgariya v Programata za mezhdunarodno otsenyavane na uchenitsite – PISA 2012. Sofiya: MON, CKOKUO [PISA 2012 (2013). Предизвикателства пред училищното образование. Резултати от участието на България в Програмата за международно оценяване на учениците – PISA 2012. София: МОН, ЦКОКУО]