1. Най-новото изследване на доц. д-р А. Петров – преподавател по методика на обучението по български език във Факултета по славянски филологии (,, Проблеми на комуникативно ориентираното обучение по български език – V–XII клас“) , е сериозен принос към теорията и практиката на обучението по български език.

В предговора на книгата авторът я определя като ,, монография, в която се проучват развойни процеси, протичащи в обучението по български език от началото на ХХ век до наши дни, и се характеризират особености на неговото състояние през първото десетилетие на ХХI век“ (с. 3). Избора на обекта на изследването – ,, обучението по българскиезик като първи език, чиято главна цел е овладяването на комуникативна компетентност от учениците (V–XII клас)“ – авторът свързва с ,, определящото място, което овладяването на родния език заема в съвременното средно училище“ (с. 10). Предметът се разкрива като ,, единство от условия и средства, които са предпоставка за задълбочаване на комуникативната компетентност от учениците (V–XII клас)“. Цел на автора е ,, да се представи спецификата на комуникативно ориентираното обучение по български език, като се характеризират отношенията между образователни цели, педагогически средства и крайни резултати от процеси на реално протичащия педагогически дискурс на езиковите занятия“. Тази цел се декомпозира в няколко подцели, от които най-важни за отбелязване са:

– ,, да се опишат признаците на комуникативно ориентираното обучение по български език, като се характеризира то на равнище формализация и образователни дискурсни практики;

– да се обосноват процедури за проверка и оценка на знанията и уменията, придобивани чрез комуникативно ориентираното обучение по български език“ (с. 23 ).

Определените от автора обект, предмет и цел на изследването са доказателство за евристичния потенциал на методúка.

2. В първата глава (,, Проблемът за комуникативната ориентация на езиковите занятия в теорията и практиката на обучението по български език“) изследователят формулира прецизно въпроси, основни за методиката на обучението по български език:

1. От какво се определя необходимостта обучението по български език да има комуникативна ориентация?

2. Какво е общото и различното между комуникативно ориентираното обучение по български език и обучението по български език, осъществявано през изминали исторически периоди?

3. Какви са проблемите, с които се срещат учители и ученици по време на учебната интеракция в образователния дискурс на комуникативно ориентираното обучение по български език? ( с.14)

Търсейки отговорите на тези въпроси, авторът обосновава схващането, че ,, съвременното обучение по български език се характеризира с все по-засилваща се комуникативна ориентация“. Това твърдение се защитава със следните особености:

– за основна образователна цел на езиковите занятия се приема овладяването от учениците на комуникативна компетентност, която се дефинира като комплекс от знания, умения и отношения езикът да се използва резултатно в конкретни комуникативни ситуации;

– в ядрото на учебното съдържание централно място заемат езикови единици, които придобиват значимост в/чрез общуването; задача става овладяването на техни семантични, структурни и функционални особености;

– българският език се преподава и се учи посредством изпълняване на комуникативни дейности в рамките на реални дискурсни практики – търсене, осигуряване и обработване на информация; оказване на въздействие; изразяване на отношение и оценка и т. н.;

– стимулира се овладяването на различни дискурсни техники – разказване, описване, разсъждаване, обясняване, анализиране, аргументиране и др., чрез които резултатно се възприемат и се създават речеви съобщения;

– дейностите, извършвани по време на учебния процес, са ориентирани към всеки конкретен ученик, като се имат предвид неговите възрастови и психофизиологични особености и когнитивни способности;

– интегрирането на нови образователни информационни технологии в процесите на обучението е предпоставка да се повишава интерактивността на образователните взаимодействия като условие за постигане напо-високи учебни резултати;

– внушава се необходимостта обучението да се превърне за личността в процес, който продължава през целия ù съзнателен живот;

– подрастващите се мотивират да учат българския език, когато се убеждават, че той е инструмент за овладяване на знания за човека, природата и обществото и за обогатяване на собствения им житейски опит и др. (с. 9).

Според изследователя ,, признаците на комуникативно ориентираното обучение по български език се установяват, когато се проучи неговата онтология, проявяваща се на различни равнища, две от които са основни:

а) обучението като вид комуникация и обучението като средство за овладяване на умения за комуникация;

б) обучението като процес на педагогически взаимодействия (педагогическа система)“ (с. 10–11).

А. Петров убедително насочва читателя към характеристиките на съвременния фенотип, чрез който се реализира обучението по български език – комуникативно ориентираното обучение по български език. Като методик и лингвист, той акцентува на една от важните задачи на комуникативно ориентираното обучение по български език: ,, подрастващите да се подготвят ефективно да разбират социалните реакции на другите и сами да бъдат разбирани. Затова на езиковите занятия се създават условия за планомерно и целенасочено овладяване на знания за българския език, на комуникативни умения и на изразявани чрез речта отношения към действителността“ (с. 18).

Като търси адекватен за обекта на проучването и на формулираната цел изследователски подход, авторът разкрива особеностите на дискурсния подход на фона на известните в теорията и практиката на езиковото образование подходи – функционален, системно-структурен, структурен, структурно-функционален, интерактивен; комуникативен; лингво-прагматичен, функционално-понятиен, когнитивен; посткомуникативен; дейностно-ориентиран, компетентностен и т. н. (с. 24–26). Според него ,, специфичното за дискурсния подход е, че като се извежда на преден план разсъждаването върху проблемите на речевото взаимодействие между обучаващите лица, върху разнообразните дискурсни техники за възприемане, интерпретация и създаване на речеви продукти, върху различните ситуации и стереотипи на общуване, върху конкретните социални роли на участниците в общуването и т. н., чрез него се осигуряват необходимите и достатъчни предпоставки за представяне на признаците на комуникативно ориентираното обучение по български език“ (с. 27).

Дискурсния подход авторът свързва с две базисни за езиковото обучение понятия – дискурс и дискурсна компетентност. Дискурсът се представя като ,, комуникативно явление, което има социална природа. Той е едновременно речево поведение, проявявано в конкретен социален контекст (дискурсът като процес), и резултат от речево поведение, следствие от употребата на езикови средства (дискурсът като продукт, т. е. текст)“ (с.28). Дискурсната компетентност А. Петров определя като ,, съвкупност от знания и умения на личността да възприема и да създава устни и писмени речеви продукти (дискурси), които са цялостни и свързани (кохезивно и кохерентно) и отговарят на общи изисквания към конкретни жанрови форми, в които се появяват“ (пак там).

Във втората глава (,, Онтологични характеристики на комуникативно ориентираното обучение по български език“) се излагат системно ,, появата и развитието на научните идеи за комуникативния характер на езика (в лингвистиката) и за комуникативно ориентираното езиково образование (в езиковата методика) от началото на миналия век до първото десетилетие на настоящото столетие“ (с. 5). Като се опира на известни от историята на методиката факти за развитието на обучението по български език, авторът анализира когнитивните, прагматичните и аксиологичните характеристики на образователното взаимодействие. Според методúка представителни за отделните периоди са следните заглавия:

– първата половина на ХХ век: Иван Хаджов – ,, Методика на обучението по български език“, Иван Стефанов – ,, Български език като учебен предмет в нашите средни училища“, Ст. П. Василев – ,, Граматика в нашите средни училища“, Ст. Младенов – ,, Съвременното езикознание и обучението по роден език у нас“; учебна програма от 1922 година;

– средата на ХХ век: Ст. Кабасанов – ,, Методика на обучението по български език“, Л. Андрейчин – ,, Граматиката като наука и нейната практическа роля“, ,, Езиковото обучение в нашите общообразователни училища“; учебни програми от 1936 и от 1964 г.

Авторът твърди, че онтологичните характеристики на образователния фенотип от разглеждания период дават основание ,, той да бъде наречен граматично ориентирано обучение по български език“ (с. 61). По-съществените признаци на този тип обучение изследователят свежда до: 1) преподаването и ученето на български език в рамките на граматично ориентираното обучение по български език се осъществява с помощта на системно-структурния подход; 2) осмислената при граматично ориентираното обучение по български език лингвистична информация съдейства да се развива преди всичко езиковата компетентност на подрастващите. Тя им осигурява възможности да правят успешно учебен езиков разбор (предимно морфологичен и синтактичен) и да разграничават ефективно правилни от неправилни изрази в зависимост от нормативните изисквания на съществуващия книжовен стандарт (пак там);

– втората половина на ХХ век: М. Янакиев – ,, Как да редактираме собствено съчинение“, ,, Стилистиката и езиковото обучение“, ,, Редактирането като начин за разясняване на лингвистични понятия“; К. Димчев – ,, Система в стилистичните занятия по български език“, ,, Обучението по български език като система“; М. Виденов – ,, Социолингвистика“; М. Васева – ,, Формиране на правописни умения и навиици (IV–VIII клас) ; Р. Ницолова – ,, Прагматичен аспект на изречението в българския книжовен език“; Б. Кръстев – ,, Граматика на комуникацията“; учебни програми от 1984 и от 1992 г.

Обобщението на автора е, че ,, за дълъг отрязък от време признаците на съществуващия образователен фенотип и признаците на следващо, ново състояние на системата на обучение по български език се проявяват паралелно и развиват общи и сходни функции в учебния процес. Този ,, преходен период“ е начална фаза на нов образователен фенотип с наименование комуникативно ориентирано обучение по български език“ (с. 71). Резултатите от анализа дават основание на методúка да твърди, че от средата на 70-те години на ХХ век е налице начален етап от развитието на образователен фенотип, който А. Петров определя ,, като преход между граматично ориентирано обучение по български език и комуникативно ориентирано обучение по български език“ (с. 71–72). Идеите, заложени и разработени в Програмата от 1982 г., се характеризират като ,, система от методологични и методически обосновани условия за осъществяване на цялостна промяна в образователната парадигма – преминаване от граматично ориентирано към комуникативно ориентирано обучение по български език“ (с. 84).

Достига се до важния извод, че през този период ,, процесът на развиване на обучението по български език в посока към задълбочаване на неговата комуникативна насоченост не е приключил“ (с. 87). Институционалните основи на обучението по български език с комуникативна ориентация авторът свързва с публикуваните през 2000 г. Държавни образователни изисквания за учебно съдържание по български език и създадените в съответствие с тях учебни програми. Високо се оценява значението на идеите, обосновани в монографиите ,, Обучението по български език като система“ (1992, 1998), ,, Основи на методиката на обучението по български език“ (2010), за комуникативната ориентация на езиковите занятия (с. 93–94).

В третата глава (,, Дискурсният подход към комуникативно ориентираното обучение по български език“) се защитава важната теза, че ,, комуникативно ориентираното обучение по български език се представя и се осмисля като специфичен образователен фенотип, когато към неговите признаци се приложи дискурсният изследователски подход“ (с. 96). От позициите на този подход се интерпретират редица урочни теми: Залог на глагола (VI клас); Сложно смесено изречение (VII клас); Синоними (V клас); Звукова страна на думата (V клас); Езикът в зависимост от ситуацията на общуване (V клас); Текстът и социалният контекст (IX клас); Диалог (VI клас); Речев етикет при официално общуване (V клас); Съчинение разсъждение (по научен и по житейски проблем) (VI клас); Публично изказване (VIII клас) ( вж с. 104–188). За всяка от урочните теми авторът на изследването извежда акценти от стандартите, заложени в Програмата по български език, анализира основни лингвистични източници, проектира съдържанието на декларативното и на процедурното знание.

Чрез средствата на дискурсния анализ А. Петров интерпретира комуникативната компетентност на учителя по български език, като я представя като комплекс от три групи характеристики: гносеологични, праксеологични, аксиологични (с. 202). Комуникативната компетентност на учителя той разкрива като съвкупност от базисна и от професионалнообразователна комуникативна компетентност. В първата откроява ядра: езикова и лингвистична комуникативна компетентност, функционалнопрагматична и социалноинтегративна. Качеството на придобиваната във висшите училища подготовка по методика на обучението по български език, по педагогика, по педагогическа психология и др. е ,, важно условие базисната комуникативна подготовка на учителя по български език да се трансформира в професионалнообразователна комуникативна компетентност“ (с. 204). Проявите на комуникативна компетентност на учителя по български език се анализират чрез разработка на урочната тема ,, Вметнати думи и изрази“ (VI клас).

Полезни за рефлексивната дейност на учителя са характеристиките, които авторът на изследването прави на неуспешен, недостатъчно успешен и успешен урок по български език. За всяка от разновидностите се посочват показатели, по които учителят сам би могъл да оцени равнището на своята професионална комуникативна компетентност (с. 212).

3. Проучванията, които методúкът прави на образователния процес по български език в средното училище, му дават основание да твърди, че ,, отношението между комуникативно ориентирано обучение и дискурсен подход към обучението е отношение между цел и средство за постигане на целта“. Обобщава се, че ,, за да се постига резултатно водещата съвременна цел – обучението по български език целенасочено да задълбочава своята комуникативна ориентация, необходимо е при организация и осъществяване на обучението да се има предвид ,, посоката“, следвана при прилагане на самия дискурсен подход – от мисля чрез езика през зная за езика към действам с помощта на езика“ (с. 6).

Книгата ,, Проблеми на комуникативно ориентираното обучение по български език (V–XII клас)“ обогатява съвременната методическа теория. Безспорно тя ще бъде полезна за теоретици и практици, както и за всички, които имат отношение към обучението по български език.