Резюме. Необходимостта от изследвания на концепта български език като втори език се определя от научни, социокултурни, образователни и други нужди на обществото. Авторът разглежда връзката между втори език и чужд език като връзка между родово и видово понятие. Чуждият език е вид втори език, който се изучава в учебна среда, но не се използва в речевата среда на обучаемите. От друга страна, обучаемите са добре запознати с втория език чрез своето социокултурно обкръжение. В статията се обосновават някои предложения за оптимизиране на езиковата политика на България по отношение на използващите български език като втори както в страната, така и в чужбина.

Ключови думи: first language, second language, foreign language, person's ethnosociolinguistic identity, multilingualism, multicultural relations

1. Социокултурните реалности и постиженията на научната мисъл са условие да се търсят начини за обогатяване на картината на езиковата действителност. Отношенията между концептите български език (БЕ) като първи език, български език (БЕ) като втори език и български език (БЕ) като чужд език все още не са достатъчно изяснени в българския научен дискурс. Подтик за анализа им са научни, социокултурни, образователни и други потребности на обществото. Обикновено първият език е официалният език на страната; той е представител на стандартна форма на БЕ (Димчев, 2010: 101).

До средата на миналия век като актуални се разглеждаха единствено схващанията за дихотомията роден (майчин) език – чужд език (Хъдсън, 1995: 52). Днес обаче в ситуация на мултилингвизъм и мултикултурни отношения в първостепенен обект на анализ се превръща триадата първи език – втори език – чужд език.

Отношенията между втори език и чужд език се схващат като отношения между родово и видово понятие. Чуждият език е вид втори език, който се изучава в учебна за обучаваните обстановка, но не се използва в речевата им среда. Вторият език е познат на обучаваните от социокултурното им обкръжение. Най-често той не е официален език на страната, в която се изучава.

Кои са обединяващите признаци на разглежданите концепти? Предназначение и на трите типа е овладяването на информация за БЕ като език цел; усвояване на умения за комуникация, основни за които са психокултурните и речевокомуникативните аспекти (свързани стеми и ситуации на общуването, с функции на общуването и пр. ).

Безспорно в речевата практика явленията са много по-сложни, защото езиковата действителност е разнообразна и най-често – по-богата от теоретичните постановки.

2. Роден (майчин) език се говори в домашна среда. В училище децата постъпват с интуитивно изграден в предучилищна възраст модел на език – с формирана начална комуникативноречева компетентност. Този роден (майчин) език отразява особености в езика на различни социокултурни групи (родители, баби, дядовци, роднини и пр). За нуждите на битовото общуване се оказва достатъчен езикът на близкото обкръжение, тъй като наличният лексикален, граматичен и пр. запас служи за изпълняване на задачи, адекватни на комуникативните потребности.

Днес в социолингвистиката се предпочита названието първи език: (1) за да се избегне конотацията на майчин език, и (2) поради възникващи трудности при идентификация на майчиния език в смесени бракове. Синонимните термини на роден език – майчин и матерен език, предполагат емоционална конотацияи не представят многообразните обстоятелства, при които израства детето.

Освен терминологичните търсения се променя и отношението към рязкото противопоставяне на родноезиковото и чуждоезиковото обучение. Концепциите в ,, Обща европейска езикова рамка. Учене, преподаване, оценяване“ (Рамка, 2006) обясняват владеенето на първи, втори и др. езици като комуникативен континуум, в който първият език бележи най-висока степен във владеенето на език. Първият език е първи по време на усвояване, но не е задължително да е с най-висока степен на владеене. Например в семейство от смесен брак, живеещо в страна, в която не се говори един от езиците на родителите, първи език можеда е на майката, но да е на по-ниско равнище на овладяност от този, който се говори в съответната държава (срв. Ефтимова, 2010: 36). Голямо е закъснението, с които тези въпроси се поставят у нас (вж. Дюмортие, 2003).

В концепта първи език се проявява онтогенетичният подход към индивидуалното развитие на личността. Първият език играе изключителна роля при създаване на стратегия за формиране на езиковата личност. Етносоциолингвистичната идентичност на личността се формира предимно (а понякога и изцяло!) чрез овладяването на първия език.

Днес ситуацията на мултилингвизъм и мултикултурни отношения променя оптиката в триадата първи език – втори език – чужд език. Тя се превръща в първостепенен обект на етносоциолингвистична интерпретация: предназначение и на трите типа е овладяването на информация за езика цел; усвояването на умения за комуникация, най-важни за които са психосоциокултурните и речевокомуникативните аспекти (свързани с теми и ситуации на общуването, с функции на общуването и пр.).

3. Концептът втори език е сравнително нов за българския научен дискурс. Р. Бел приема за втори всеки език, който се усвоява след първия (Бел, 1980: 293 – 295). Подобни възгледи обаче днес претърпяват еволюция. Необходимостта от по-нови схващания по въпроса се осъзнава най-напред в страни като Франция, Канада, Швейцария, Германия, Испания и др.

Напредъкът в научния дискурс обогатява епистемологичните аспекти на разглеждания проблем както на информационно, така и на процедурно равнище. Протичащите в посочените страни процеси са актуални за целия свят: миграцията се засилва и научните постижения се прилагат с цел да се оптимизира общуването, да се подобрява резултатността на социалните, икономическите, личностните и пр. връзки. Обобщават се първите резултати и се дават насоки за иновационни практики (срв. Верделхан-Бургад, 2007).

Съществени етносоциолингвистични характеристики на БЕ като втори език са следните.

3.1. Онтогенетичните признаци на втория език са свързани с преход от монолингвизъм към мултилингвизъм (за разлика от първия език, който се характеризира с преход от нелингвизъм към монолингвизъм). Това не е езикът на езиковата общност, в която живеят подрастващите (китайци, араби, цигани, турци и др.) и техните близки.

3.2. От функционална гледна точка е важно, че изучаването на БЕ като втори език засилва възможността да се преодоляват цивилизационните бариери, които могат да възникнат между представители на приемащата страна и мигрантите. Често това е причина за противоречия и конфликти. Така обучението по БЕ като втори език, схващано като вид образователно взаимодействие, има за цел да промени нагласата за по-голяма информираност, за усвояването на културни образци и социален опит и пр. Крайна цел е да се подобри личностният модел на поведение.

3.3. Тълкуването на концепта за втория език разкрива тенденции в развитието на човечеството. Като главна функция се проявява прагматичната ориентация в речевите дейности при изпълняване на определена комуникативна задача (например – как да подам молба за работа, как да напиша документ за отпуск, как да попълня определени документи, как да ги оформя и т. н.). Така концептът БЕ като втори език придобива социални, етносоциолингвистични, икономически и други измерения. Решаването на прагматични задачи с адекватни социолингвистични средства включва осмисляне на лингвистични същности – предпоставка за успешност на общуването (например с глаголи се изразяват действия, със съществителни имена – предметност, с прилагателни имена – признаци на предмети, с наречия – признаци на действия, и т. н.). Като се използва понятийният апарат на когнитивната психология, може да се твърди, че в случая не става дума за декларативни знания за глаголи, съществителни, прилагателни, наречия и пр., а за процедурни знания, служещи като инструменти за решаване на конкретни комуникативни задачи.

3.4. От логиката на досегашното изложение следва, че изучаването на втория език е по-близо до изучаването на чуждия език – факт, който определя близостта в технологичните решения при осъществяване на функционално образователно взаимодействие.

БЕ като втори езиксе усвоява на рецептивно и на продуктивно равнище с цел да се постига разбирателство в процеса на речевото общуване. Това означава, че езикът на българските турци, цигани и др. не е чужд език за тях. Лингвистичната осведоменост, в съответствие с личностните, възрастовите, интелектуалните и др. качества на субекта на речта, е условие за формиране на стратегии за изпълняване на комуникативни задачи, т. е. изграждане на умения за създаване и възприемане на правилен и комуникативно уместен текст. Борави се с български езикови факти в съответствие с книжовните и стиловите норми.

3.5. Етносоциолингвистичните характеристики на БЕ като втори език се отличават с изключително разнообразие в зависимост от това:

– дали става дума за живеещи у нас в българска езикова среда и изпитващи влияние на социални, културни и други фактори;

– дали става дума за потомци на преселници от предишни години, които си служат с особености на диалекти на българския език, а книжовният български език за тях е втори език (Румъния, Унгария, Чехия, Словакия, Молдова, Украйна и пр.) (вж. Пенкова, 1999);

– дали става дума за наскоро преселили се временно или постоянно в други страни (САЩ, Канада, Австралия, Франция, Испания и др.) политически и икономически имигранти, за които изучаването на българския книжовен език има предимно емоционални подбуди;

– дали БЕ се преподава от носители на езика, или от лица, които са го изучавали като втори език (вж. Младенова, 2012, Пенкова, 1999).

Тези етносоциолингвистични признаци усложняват типологията на проявите на БЕ като втори език. Разликите до голяма степен предопределят особености в изработване на цялостна езикова политика за трайно въздействие с оглед на конкретните преследвани задачи и при обосновка на адекватни технологични решения (вж. по-подробно Димчев, 2002: 56).

4. Анализът на приложените текстове (вж. т. 7) откроява разнообразие от речеви прояви. Това разнообразие се дължи на разлики в индивидуалните и социокултурните особености на респондентите. То е повлияно от:

– първия им език;

– начините на мисленето им;

– различния статут на образователните структури (държавна – частна);

– формите на обучение;

– недостатъчния хорариум, предвиден за изучаване на БЕ;

– достатъчно (недостатъчно) снабдяване на образователната структура с учебници и учебни помагала.

Тези фактори създават трудности при изработване на езикова политика, определяща изучаването на БЕ като втори език.

5. Примери за езикови особености, срещани в текстовете на респондентите.

Фонетични особености:

– замяна на един звук с друг – бродàвам (вм. продавам), банаùри (вм. панаири), стратиджùчески (вм. стратегически), скùпо (вм. скъпо), синà ми (вм. синъ ми), бечàлби (вм. печалби) и др.;

– замяна на твърда съгласна с мека – завършил’ (вм. завършил), сùл’но (вм. силно);

– удвояване на съгласен звук в края на думата – вùдишш (вм. видиш);

– редуциране на неударени широки съгласни – бъдишти (вм. бъдеште), ùмами (вм. имаме), сизòните (вм. сезоните), Кòлида (вм. Коледа), брийàтели (вм. прийатели), иàдини (вм. йадене).

Словообразувателни особености:

– при образуване на словоформи – Велùкиден (вм. Великден), джòбата (вм. джоб), ученùца (вм. ученичка) състоù (вм. състои се), бùзнесът (вм. бизнеса), стòкита (вм. стоките) и др.;

Морфологични особености:

– членуване на именни форми – излишно членуване – учùлището № 1 (вм. училище № 1) Адриатùческото море (вм. Адриатическо море); липсваща членна форма – йàдини от българска кухн’a (вм. йадене от българската кухн’а);

– употреба на предлози – в дèсет годùни (вм. на десет години);

– употреба на глаголи – не б’ах вл’àзъл (вм. не б’ах влизал), магистрàла, койàто е строèна (вм. магистрала, койато е построена);

Синтактични особености:

– при съгласуване: мòйта годùни (вм. моите години), мòйта прийàтели (вм. моите прийатели), албàнска малцинствò (вм. албанско малцинство);

Лексикални особености:

– замяна на една лексема с друга, използване на думи под влияние на първия език – брицùни, тавалùк, òпшнос, койàто е вързана с дрỳга òпшнос (вм. обшнос, койато е свързана с друга обшнос), испълних шес годùни (вм. станах на шес години), да ùдвам (вм. да дойда) порàди н’аколко факти (вм. поради н’аколко причини) и др.

Фразеологични особености: да се рàжда бечàлбата (вм. да се печели), 6. Предложения във връзка с езиковата политика по отношение на изучаването на БЕ като втори.

От специално проучване се нуждаят:

– нагласите за изучаване на БЕ като втори език – прагматични, емоционални, стратегически (във връзка с бъдещата социална реализация на личността);

– учебните помагала, предпочитани и използвани от преподаващите БЕ по места.

Безспорна е нуждата от учебник по БЕ, който да представя инвариантни по-становки (под формата на книжовни и стилови норми на СБКЕ), както и система от учебни помагала, съобразени с нуждите на обучаваните, с възрастовите и социокултурните им особености, с допусканите от тях слабости и пр.

Тези и още много други предложения, които могат и трябва да се направят в рамките на едно по-обстойно изложение, се нуждаят от научен подход в интерпретирането на проблемите и от дългосрочна държавна езикова политика.

7. Текстове1)

Т1 Из моята биография Разказала: С. Д. , 19-годишна, студентка в Тараклийския държавен университет (Молдова).

Т2 Моето семейство и моят бизнес Разказал: С. И. , палестинец, 53-годишен, висше икономическо образование, завършено в България; 30 години живее в България.

БЕЛЕЖКИ

1. Поради ограничения в обема не могат да бъдат приложени всички текстове на изследвани лица, с които авторът на статията разполага.

ЛИТЕРАТУРА

Бел , Р. Т. (1980). Социолингвистика. Москва: Международные отношения.

Верделхан-Бургад (2007). Michel Verdelhan – Bourgade (sous la direction de) Le français langue secondе: un concept et des pratiques en évolution Bruxelles. Ed. De Boeck Université.

Димчев, К. (2002). Типология на обучението по български език. Български език и литература, № 4 – 5.

Димчев, К. (2010а). Методика на обучението по български език. Реалности и тенденции. Велико Търново: Изд. ,, Знак’ 94“.

Димчев, К. (2010 б). Основи на методиката на обучението по български език. София: УИ ,, Св. Климент Охридски“.

Дюмортие (2003). Dumortier, J.-.Led. Didactique du français langue maternelle, langue étrangère et langue seconde: vers un nоuveau partage.

Ефтимова, А.(2010). Билингвизъм и диглосия на децата от етническите общности и проблеми в езиковото образование. Български език и литература, 2010, № 4.

Иванова, Ц. (2006) Българският език в европейското университетско образование – статус, проблеми, перспективи. Liter Net: 2006, 5 (78).

Младенова, О. (2012) Българските говори в Румъния: опит за създаване на електронен корпус на диалектната реч на двуезично население. Език и литература, кн. 3 – 4.

Пенкова, Р. (1999) Обучение по български език в чуждоезикова среда. София: Национален институт по образование, 1999.

Рамка (2006). Обща европейска езикова рамка. Учене, преподаване, оценяване. Варна, Релакса.

Хъдсън, Р. Д. (1995) Социолингвистика. София: УИ ,, Климент Охридски“.