Резюме. Предлаганият текст разглежда въпроса възможно ли е чрез прилагането на интерактивни методи на обучение развиването на социокултурна компетеност при ученици от V клас, като ги вписва в контекста на обучението по български език и литература. Описан е модел на работа, при който се наблюдава успешно взаимодействие между участниците в комуникативния процес, като се прилагат разнообразни педагогически практики.

Ключови думи: interactive methods; socio-cultural competence; skills; teamwork; Bulgarian language learning

„Комуникацията – връзката между хората –
е ключът към личен и професионален успех.“
Пол Мейер

Развитието на социокултурна компетентност е важен фактор за личностното и професионалното усъвършенстване на човека, както и за по-успешното му приспособяване към променящите се условия на живот. Понятието се свързва преди всичко с методиката на преподаването на чужди езици и се разглежда като един от компонентите на комуникативната компетентност. Разпознаването и прилагането й дава възможност за изграждането на способност за адекватно взаимодействие в ежедневни житейски ситуации, които се осъществяват с помощта на езика.

Независимо обаче от важността на проблема опитите за дефиниране на социокултурната компетентност водят по-скоро до объркване, отколкото до разрешаването му. Н. Г. Муравьова включва следните елементи в изясняването на същността на социокултурната компетентност, а именно:

– когнитивна информация (информация за културата на своите страни и на целевия език, способността и възможността за получаване и използване на информацията);

– смислообразуваща аксиологична информация (съзнателно отношение към информацията, възприятие, толерантност, мотивация);

– комуникативна активност (умение и желание на говорещия да се включи в комуникацията, познаване на техники за комуникация, творчество, социална мобилност). Подчертава значението на постепенното осмисляне и развитие на компетентността чрез възприемане и разбиране на информация от определен социум, интерпретация и превръщането ѝ в творческа дейност. Посочва, че тези компоненти трябва да бъдат отправна точка за изграждане на педагогически и психологически модели (Muraveva, 2016: 141). Юнаш подчертава, че изучаването на нормите на речта, приемливи за вербално и невербално общуване, се моделира в класната стая чрез типични ситуации, реализирани чрез говорене, слушане, четене и писане, тяхното повторение и вариации. Споделя убеждение, че така се реализират типични комуникационни ситуации (социални контакти), а те са основа и средство за формирането на социокултурна компетентност (Yunash, 2009: 171).

Социокултурната компетентност отразява социокултурни знания и умения, но и ценности, които определят по-ефективното житейско функциониране на индивида в социума, т.е. развитието ѝ способства овладяването на културен опит. Т. Ангелова определя социокултурната компетентност като „пресечна точка на понятията общество, култура, човек“ (Аngelova, 2005: 96). Авторката посочва като пример за социални роли обучаващ и обучаван, началник и подчинен, родители и деца, пациент и клиент и др. и операционализира чрез тях понятието за социокултурна компетентност така: „Социокултурната компетентност се проявява в словоупотреби, уместни за дадени комуникативни събития; в подбор на словесни кодове, адекватни на изпълняваните от общуващите социални роли, адекватни на определен социален и културен контекст“ (Аngelova, 2005: 91). За ученика, на когото му предстои да се включи в различни сфери на общуване, е важно да овладява различни социални роли, които предопределят неговото речево поведение. Според Общата европейска езикова рамка социокултурната компетентност включва няколко елемента: познания, умения за интерпретиране, умения за откриване и взаимодействие, критично културно знание. Акцентира се върху индивидуалните характеристики на индивида и нуждите на всеки участник в общуването. Водеща е съвременната идея за образование през XXI век, което трябва непрекъснато да се адаптира към нуждите и промените в обществото. И. А. Зимняя разглежда социокултурната компетентност като съвкупност от няколко компонента, чрез които се интегрират не само знания и умения, но се усъвършенстват и междуличностните отношения в различни ситуации на общуване (Zimnyaya, 2006). Социокултурната компетентност се случва и се проявява тогава, когато ученикът не само получава, но и извлича информация с определен смисъл, базирана на неговия житейски опит.

Приемането на Закон за предучилищното и училищното образование, както и Закон за степента на образование, общообразователния минимум и учебния план наложи и написването на нови учебници и учебни помагала в помощ на учители и ученици. Използването им в учебния процес предполага формиране и развитие на ключови компетентности, които са предпоставка за личностно обогатяване и развиване на умения у всеки ученик, т.е. за усъвършенстване на тяхната социокултурна компетентност. В съгласие с общоприетите държавни общообразователни стандарти като основни за обучението по български език са обособени следните образователни области: социокултурни компетентности, езикови компетентности и комуникативни компетентности. За формирането на социокултурни компетентности са предложени „теми и дейности, насочени към запознаване с елементите на речевата ситуация и усвояване на умения за ориентиране в нея; към осмислянето на разликата между официално и неофициално общуване; към овладяване на знания за най-общите особености на текста; към прилагане на формула за речевия етикет“. Държавните образователни стандарти за учебно съдържание по български език V – VII клас са ориентирани към усъвършенстване на комплексни комуникативни умения, част от които са и социокултурните. Обучаваните ученици от прогимназиален етап трябва да умеят да тълкуват, осмислят взаимоотношенията между реални факти и тяхната речева реализация, да се подготвят за участие в различни речеви социални контексти, да разбират зависимостта на езиковите средства от речевата ситуация и да ги използват в съответствие с нея, да владеят речевия етикет при публично общуване. Новите очаквани образователни резултати са свързани с това, че общокултурната и социокултурната компетентност да доведат до овладяване на ключови компетенции за учене през целия живот, част от които е умението да разсъждават по житейски въпроси, да разбират инструкции и да работят по зададени модели в училищна и извънучилищна среда. Степента на владеене на родния език определя постиженията на човека във всички сфери на неговия живот, социалната му адаптация и реализация.

От казаното дотук можем да приемем, че социокултурната компетентност представлява съвкупност от знания, умения и нагласи, изразяващи се в способността ни да разбираме както самите себе си, така и другите хора. Речевият акт се възприема като контекст, в който е възможно случването на комуникативноречевите употреби на учениците, които биха се реализирали в определени обществени и културни условия, дадени културни модели, стереотипи. Доброто овладяване на родния език – процес, динамичен по своята същност, изисква оптимизиране на интеракцията както в класната стая, така и във всяка социална група. Общуването е процес, осъществяващ се между хората, като членове на обществото, на социума, което обуславя неговата социална природа. За да бъде ефективен, участниците в него трябва да предават информацията ясно и разбираемо, да се прави разлика между значително и незначително, да се изразява собствена позиция аргументирано, да се наблюдават невербалните знаци, да се поддържа добрият тон и др. За съвременната реалност са потребни различни видове умения – управление на времето, увереност да знаем какво искаме и кое е най-доброто решение за адаптацията в социума, да бъдем гъвкави, да приемаме проблемите като възможност да подобрим уменията си за живот. За да бъде обаче комуникацията успешна, участниците в нея трябва да осмислят по идентичен начин символите, които обменят, т.е. да имат общ език и социокултурна принадлежност“ (Аlexandrovа, 2013: 21 – 22). Компетентността се характеризира с възможността (на способността, желанието) да се прилагат знания и умения в реалния живот, които да показват най-добрите качества на личността. Затова влияе не само активното взаимодействие в дадена речева среда, а и обучението по български език. Речта трябва да се развива съзнателно. В процеса на практическото овладяване на знания в рамките на учебния час, чрез използването и на нови методи и подходи в процеса на взаимодействие, се ускорява придобиването на опит. Чрез изучаването на учебния материал ученикът развива и лични качества, и специфични знания – избирайки подходящото за речевата ситуация съдържание, съумява да намери адекватни средства за предаването на това съдържание, оценява реакциите на комуникативния си партньор и действа в съответствие с тях, показва постоянство, самостоятелност и отговорност.

Образованието е приоритет на гражданското общество и едно от основните предизвикателства пред него е да се потърсят оптимални условия за разработване на нови подходи за подобряване на качеството на обучението. Когато говорим за формиране на социокултурни компетентности чрез обучението по български език в прогимназиален етап, сме наясно, че това е сложен и труден процес, който се случва чрез интегриране на теория и практика, на методите на преподаване и образователните технологии, отразяващи реалния живот на ученика. Изисква се познаване на лексикалната единица и нейната семантика (в устна и в писмена реч), познаване на характеристиките на изказ на различни социални групи, поколения, познаване на особеностите на норми на поведение, етикет на комуникиращите. Задачата на обучението е да се усъвършенства и развива езиковото съзнание на учениците, да се провокира желанието им за сътрудничество в комуникативния процес с помощта на собствения опит и наличните знания и те да бъдат значещи на говорещия в съвремената действителност. Учителят е този, който трябва да подпомогне ученика по време на обучението му, като предизвика интерес към процеса на комуникация, да предостави възможност за споделяне на собствено мнение и оценка на езиково явление. Препоръчително е учебният процес да се реализира чрез включването на учениците в подходящи комуникативни ситуации, които максимално да се приближават до съвременната реалност. Урокът по български език и литература изгражда умения, като:

– разпознаване, анализиране и класифициране на езикови факти, съответстващи на ситуацията и сферата на общуване (по-късно тези умения се пренасят в усвояването на понятия и факти от други предметни области);

– търсене и извличане на информация от различни източници;

– разбиране съдържанието на прочетения текст, предаването му по опорни въпроси/думи (синтез, обобощение, съпоставяне);

– умение да се формулира, планира и осъществи дадена дейност, да се осъществи самоконтрол и самооценка;

– адекватно изразяване на отношение към факти и явления;

– правилно излагане на мисли и чувства в устна и писмена форма при съблюдаване на уместното прилагане на нормите на езика;

– умения за ориентиране в комуникативната ситуация чрез осъзнаване ролята на социалните фактори в общуването.

Наблюдението върху случващото се в класната стая показва, че традиционните методи на преподаване, при които учителят е основен източник на информация, а учениците са реципиенти, не предполага взаимодействия, при които обучаващите се активно участват в процеса на обучение. Преподавателят непрекъснато трябва да се опитва да прецизира методи и подходи, които да отговарят на потребностите на всички ученици. Съвременният модел на учене все повече налага провеждането на т.нар. „интерактивни уроци“, при които акцентът е поставен върху активното взаимодействие между ученик и учител с учебните ресурси, с групата. Добре планираните дейности от страна на учителя и „случването“ им в процеса на работа с учениците гради взаимно доверие между тях, а това предполага израстване чрез пълноценно общуване, стимулира ученето и превръща училището в желана територия. Груповата работа в един учебен час създава ситуация в близост до реалните условия за общуване в социума. Развива творческо мислене, позволява организиране на спонтанно говорене, ученето се случва естествено. V. М. Ustinenko (1980), смята, че „играта е един от начините за изучаване на света и за самоутвърждаване на индивида, когато човек поема ролята (не реална, но въображаема) и поставя самия учещ се в условна ситуация“ (цит. по Minnisa S. Safina). Прилагането на подобен метод показва независима когнитивна дейност по зададена тема или въпрос. Наблюдава се „учене чрез правене“ – дейност, при която имаме етап на разбиране, анализиране, сравняване, поправяне, което способства интелектуалния растеж и развитието на обучаващия се, разкриване на индивидуалния му потенциал.

Това са и част от мотивите за провеждане на урок в V клас, в който акцентът е поставен върху развиването на езикова и социокултурна компетентност, прилагайки интерактивни методи на обучение чрез урок по литература. Темата е „Пътуването на героите към доброто според приказката „Тримата братя и златната ябълка“. Целта е ученикът да овладее и надгради знания и да обогати личностното си умение за комуникация, която ще подпомогне пълноценното му общуване в ежедневието, да осмисли основни ценности и да ги съотнесе към собствения си жизнен опит, развиване на читателски опит и критично мислене, включващо самостоятелна работа с текст (рецептивни умения), извличане на информация от него, разбирането и осмислянето ѝ (на емпирично ниво), формулиране и споделяне на оценъчна позиция по зададен от преподавателя проблем, да осмисли езика като универсално средство за общуване. Урокът предполага засилена практическа насоченост. В началото на часа уместно е да се започне с разпознаване на ключовите думи във формулировката на темата. За да се справят добре с поставената задача за актуализиране на знания, ученик припомня кои думи разпознаваме като ключови, опорни думи, които отразяват най-важното от темата; ученикът дава пример за такива от вече усвоен учебен материал от урочна статия в часовете по български език (тема на урока: „Строеж на текста“, текст: „Насърчението“, автор: Г. Мишев). Като такива ключови думи от настоящата тема на урока са разпознати „пътуване“ и „добро“. Урокът продължава с прилагане на интерактивен метод „мозъчна атака“, при който се генерират идеи за изясняване на представите у учениците за „добро“ и „зло“. По този начин се изказва мнение пред група, изслушват се комуникиращите, без да се прекъсват, и всеки се съобразява с различното мнение, стимулира се творческото мислене. Всички отговори се записват на дъската и се обсъждат. След като е синтезирана представата за двете понятия, се пристъпва към припомняне на особеностите на вълшебната приказка, с които учениците са вече запознати в предходен час, както и със съдържанието на фолклорния текст. Съществената информация е обобщена в презентация, която се визуализира на дъската чрез мултимедия. Актуализират се знания за това какво наричаме вълшебство, кои са герои помощници и кои – герои съперници. Учителят пита доколко вълшебството, като нещо необичайно, случващо се в текста, се припокрива с разбирането за вълшебство днес, кое ни кара да го определяме като такова. След обсъждане на отговорите по поставения от учителя въпрос класът е разделен на 5 семейства (на случаен принцип), колкото са семействата в приказката (класът е от 30 ученици). Всяка група си изтегля плик, в който се намират изображения на семействата в приказката и работен лист. Задачата е да се подреди пъзелът и да се отговори изчерпателно и вярно на поставените задачи в работния лист. Въпросите в него са три.

1. Опишете семейството на (орлетата, халата, братята, старицата и момичето, царското семейство) – къде живеят, какви са отношенията между родители и деца.

2. Назовете вършат ли добро и какво е то.

3. Назовете вършат ли зло и какво е то.

Времето за изпълнение на задачата е 10 мин. Всяка група работи самостоятелно и сама избира говорител, който да представи наблюденията и изводите, до които са достигнали. Така учениците имат възможност да овладяват и надграждат компетентности, усвоени досега в обучението си по български език. Ситуационният метод позволява на общуващите да се доближат максимално до реални житейски ситуации. Имат възможност да упражнят своите рецептивни умения, технологични умения при сглобяване на пъзел (интерактивен метод, интересен за тях), възможност за самоконтрол, поставени са в ситуация, провокираща учащия да използва езика в съответствие с речевата ситуация. Задачата се отличава с висока евристична стойност – провокира мислене, макар че реално им е поставена познавателна задача. Ролите, в които са ситуирани учениците, изискват познаване и прилагане на особеностите на неофициалното общуване, а впоследствие и на официалното общуване. За да се развиват концентрацията, умението да слушат при представяне на наблюденията, до които са достигнали, учителят задава въпроси, провокирайки техните размисли към решения на сходни ситуации от съвремения контекст. Например: Кои от посочените в приказката отношения съществуват и днес? В кои епизоди героят получава награда и смятате ли, че в наше време за всяко добро трябва да получаваме такава? Кои според Вас са важните ценности за едно семейство в наше време? Кои от качествата на героите биха Ви направили успешни хора? Ролята на учителя е не да дава знания, а да подпомага петокласниците при тяхното комуникативно взаимодействие, да способства развиването на умението за конструиране на устен текст чрез съпреживяване, споделяне, взаимно уважение, толерантност и да подпомага формирането на социокултурна компетентност. В педагогическата работа ученето е съсредоточено върху задачи, свързани с разпознаване на темата, проблемите, героите, конфликтите в текста, т.е. задачи, които изискват анализ, наблюдение, а не предполагат осмисляне, съпоставяне. Креативен подход в хода на урока е поставянето на следващата задача. След като се коментира пътят, който изминават героите към търсене на доброто, учениците трябва да се превъплътят в ролята на най-малкия брат и да помислят и споделят какви изпитания биха преодолели, какъв път биха изминали, за да се издигнат до „горната“ земя. Реално са изправени пред казус. В книгата си „Политики и практики на гражданското образование в обучението по български език“ Деспина Василева доказва, че „разрешаването на казуси може да се определи като дейност, която, като снема жизнения опит на ученика и извлича съдържанието за себе си от жизнената история, реконструира реални или възможни предвидими ситуации на всекидневното“ (Vasileva, 2012: 127 – 128). Случването на подобен тип задачи в учебния процес позволява обучението да бъде практически ориентирано (има индуктивен характер). Ученикът трябва да предложи решения за справяне със ситуацията, а пред такива решения сме изправени мнократно в социума, в който живеем. Ролята на учителя е да създаде предпоставки за стимулиране на въображението и излагане на становище спрямо опита на ученика. Той насочва, съветва, провокира размисъл, без да налага готово решение. От споделените отговори на учениците се достига до извода, че умеят да извличат информация от текст и по свой начин да я съотнесат в съвременен контекст. Някои от тях ще пропътуват от долната до горната земя с космически кораб, други ще се изкачат с вълшебна стълба до „горния“ свят, трети ще пътуват с лодка, която има крила, с вълшебен пръстен, който ще свети и ще ги пренася от едно място на друго и др. Отговори, които са в резултат на въображението на ученика, споделени пред аудитория без притеснение и аргументирано представени. Учебната задача има репродуктивен характер и се опитва да развие аналитико-синтетичната мисъл на ученика. Те учат през емоциите и чрез интуицията си.

Ефективността на общуването означава познаване на лингвистични особености, необходими за протичането на успешна комуникация. Екипната работа дава възможност и за сравняване на собствения опит с този на останалите участници в комуникативната ситуация. В хода на урока вниманието на учениците е насочено отново към презентацията на дъската. На отделни слайдове е обяснено значението на символите в текста – ябълка, злато, орел, пръстен, като са направени препратки със съвременни представи за тях – логото на apple, националното знаме на Полша, знамето на футболен клуб „Лудогорец“ и др. Важно е за учениците да разбират актуалността на предметите и приложението им в съвременна среда. Използването на презентация има методически функция, тъй като спомага за визуализация на учебното съдържание, дава възможност за формиране на умение да се наблюдават детайлите, концентрация върху значещата информация от урока, възможност за създаване на устен текст при обсъждане на наблюдаваното, да се слушат и разбират устна и писмена реч. При този вид педагогическа интеракция проличава и желанието на учителя да предложи различна от традиционния урок организация на педагогическия процес, в която той ще подпомага и стимулира развиването на умения на своите ученици, ще бъде в роля – на фасилитатор, а не на наставник.

Новата задача в учебния час – да напишат на листче с една дума най-ценното качество, което трябва да притежава човек, за да можем да кажем за него „Добър е!“, не затруднява учениците. Целта е да се осмисли и открои най-важното от обсъждането на разглежданата проблематика в часа. Всеки ученик има възможността да подари своето „най-ценно качество“ на когото пожелае от съучениците с пожелание то да стане и негово „най-ценно качество“. Нямаше колебание у обучаващите се. Знаейки какво е написал, всеки един от тях прецени на кого да подари листче си. Впечатление направи, че те размениха „посланията“ си не на приятелски принцип, не на „най-близкостоящия до мен“, а съвсем добронамерено. И това говори, че те наистина умеят да преценяват ситуацията, да проявят инициативност и свобода при избор. В социалната психология се говори за два типа интеракция – кооперативна, при която има съответствие между индивидуалните и груповите цели, конкурентна – такава, при която стремежът е да се предскаже поведението на комуникиращите. В наблюдаваната интеракция се откроява смесен случай – всеки участник в комуникацията може да изрази мнение, да провокира мисловна дейност и творческа изява.

Урокът завършва с попълването на анкета, която ще позволи на учениците да преодолеят стереотипа и да овладеят умения за творческо мислене и писане на кратък текст, поредица от въпроси, които осъществяват и процеса на формиращо оценяване, а именно:

1. Ако трябваше да напишете приказка, какво вълшебство ще представите в нея?

2. Как бихте победили злото?

3. Как бихте постъпили, ако имате брат или сестра, които са готови да измамят както героите от приказката?

При анализ на резултатите от анкетата прави впечатление, че учениците се опитват да демонстрират знания, които са свързани с усъвършенстване на тяхната комуникативна и социокултурна компетентност. Зададени въпроса изискват от учащите се да разсъждават върху житейски ситуации, опирайки се на наученото от една вълшебна приказка, да проявят въображение и да аргументират становището си. Прави впечатление, че те вече не отговарят едностранчиво на въпросите, а се опитват да обосноват по-подробно заявеното. Налага се убеждението, че използването на клишета и стереотипи е неизбежно в речта на петокласниците и може би улеснява комуникацията помежду им. Но трябва да се отбележи, че това е опит да се изгради дискурсивна практика в резултат на анализиране, обсъждане и конструиране на собствено мнение, използвайки усвоени лингвистични знания. Интерактивността между учител и ученик се реализира чрез диалог, чрез коментар, приемане или отхвърляне на мнение, т.е. активна интеракция.

Въпроси №1, №2 и №3 предполагат да се достигне до решения, провокиращи въображението на ученика. Написаните отговори не са еднозначни и показват умение за изграждане на писмен текст, който е аргументиран. Преобладават сложни изречения, подчинени на зададения проблем, наличие на вълшебство, близко до сюжета на приказката. Целта е да съобразят кои са необходимите ресурси за решаването на даден проблем, предоставя се възможност да развият способност да отстояват собствено мнение.

Представяме част от отговорите.

Въпрос №1: „Бих използвал вълшебна роза, която да бъде символ на красотата, мира и добротата. Тя ще бъде символ на гората, която поддържа мира на своите поданици“; „Моето вълшебство е феята на любовта, която ще превръща омразата и гнева в любов“; „Ще има нинджи, които летят на дракони и правят добро“.

Въпрос №2: „като убедя хората да не вършат зло“, „като използвам своя ум и измисля хитрост“, „като не спирам да правя добрини“, „чрез силата на сестринската и братска обич“ и др.

Въпрос №3: „ще ги помоля да се успокоят, осъзнаят и да вземат правилното решение“, „ще ги помоля да не правят така, а да погледнат вътре в сърцето си и да размислят. Бих ги убедила, че това няма да ги направи щастливи, а напротив, после, когато си спомнят лошото, ще се разкайват много“, „ще им простя...“ и др.

Разсъжденито е в основата на ученето. В реалния живот никой не ни дава готови отговори за конкретен казус. Ние сами трябва да достигнем до решението въз основа на опита, който сме натрупали в процеса на учене. Отговорите на учениците показват индуктивни разсъждения, които са в резултат на извличане на информация от урока и наблюденията, които ги водят до съответните обобщения, наблюдава се способност от страна на учителя да провокира и стимулира мисленето на своите ученици, като ги насочва да достигат до заключения, изхождайки от личния им опит, т.е. насърчава изграждането на умение за ефективно мислене, така че да могат да успеят в живота.

REFERENCES/ЛИТЕРАТУРА

Angelova, T. (2005). Metodika na obuchenieto po bulgarski ezik. Savremenni problem. Sofia, (91, 96) [Ангелова, Т. (2005). Методика на обучението по български език. Съвременни проблеми. София, с. 91, с. 96]

Aleksievna, Z. I. (2006). Klyuchevie competencii-novaq paradigm rezultata sovremennogo obrazovaniq [Алексиевна, З. И. (2006). Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования. – Интернет списание „Eidos“. URL:http:// www.eidos.ru., последно влизане 3.01.2017 г.]

Aleksandrova, D. (2013). Osnovi na retorikata. Sofia: UI „Sv. Kliment Ohridski“ (21 – 22) [Александрова, Д. (2013). Основи на реториката. София: УИ „Св. Климент Охридски“, (21 – 22).]

Vasileva, D. (2012). Politiki I praktiki na gragdanskoto obrazovanie v OBE. Sofia (127 – 128) [Василева, Д. (2012). Политики и практики на гражданското образование в ОБЕ. София, (127 – 128)]

Minnisa S. Safina, Formantion of Socio-cultural Cоmpetence in ForeignLanguage Teacheng. – www.sciencedirect.com, посл. влизане на 5.01.2017г.

Muraveva, N. G. Ponqtie sociokulturoe kompetencii v sovremennoi nauke obrazovatelnoe praktike. [Муравьева Н. Г. Понятие социокультурной компетенции в современной науке и образовательной практике, последно влизане 19.12.2016, с.141/./http://scjournal.ru.]

Common European Framework (2005). Acquiring Sociocultural Competence www.lancs.ac.uk.

Programa (2015). Uchebna programa po bulgarski ezik I literature, component balgarski ezik (Obshtoobrazovatelna podgotovka) , Prilogenie 8 kam t.8). [Програма (2015). Учебна програма по български език и литература, компонент български език (Общообразователна подготовка) , Приложение 8 към т.8].

Yunash, M. V. (2009). Megdukulturnaya komunikaciya i profesionalno orientirovanoe obuchenie inostrannim qzikam. – Materiali III Megdunarodnoi konferencii, posveshtenoi 88-letiyu obrazovanoq Belorusskovo gosudarstvennogo universiteta, 30 oktjabrja 2009g, (171). [Юнаш, М. В. (2009). Межкультурная коммуникация и профессионально ориентированное обучение иностранным языкам. – Материалы III Международной конференции, посвященной 88-летию образования Белорусского государственного университета, 30 октября 2009 г. (редкол.: В.Г.Шадурский и др.). Минск: Тесей, с.171 http://elib.bsu.by/handle/123456789/22245]