https://doi.org/10.53656/bel2024-1-5D

Резюме. Статията представя проучване сред ученици, чиято цел е установяване равнищата на медийна и дигитална гражданска култура при работа в онлайн среда. Задача на проучването е да се провери кои типове поведение са характерни за учениците при работа с медиен текст по отношение на степен на чувствителност към медийните текстове, степен на рефлексия по отношение на граждански проблеми, степен на рефлексия към разпространениетои съдържаниетона медийнитекстове. Участват101 ученици от столични училища. Анкетата се състои от 47 твърдения, като е използвана 5-модулна скала за оценка на съгласие в групите: „Гражданска култура и нагласа за гражданско участие“, „Предпочитания към четенето и решаването на проблеми“, „Работа с медийни текстове в часовете по български език“, „Самооценка при работа с медийни текстове“, „Отношение към медиите“. Резултатите показват: липса на интерес при учениците към политическите проблеми; избор за прочит на кратки по обем текстове; неувереност при разграничаването на достоверна от недостоверна информация.

Ключови думи: медийна култура; дигитална гражданска култура; обучение по български език; проучване

Медийната култура е явление, което назовава практиките на пренос на културна памет, на знаци на миналото, на очаквания за бъдещето, на развитието на личността в сложната ситуация на множествена идентичност, осъществявана в разнопосочни канали на общуването. В образователните практики обаче не се наблюдава ясно разпознаване на отношението между медийна култура и медийна грамотност, което се дължи на нарастващия брой научни публикации и на европейските документи за образованието, които утвърждават понятието медийна грамотност.

Медийната култура е сред явленията, чиято употреба е широко застъпена. Настоява се върху по-активното присъствие на аспектите ѝ в българските образователни практики. Дефинициите на медийната култура и медийното образование нарастват стремглаво, като се поставя акцент и върху необходимостта от системно реализиране на медийната култура, включително и за създаване на образователни програми. Ще се спрем на някои основни тези, които се отнасят до същността на медийната култура.

Медийната култура се обвързва с процесите на дигиталното общуване и се отнася до умението да се борави с медийно съдържание в онлайн среда. Понятието се свързва с развиването в образователната практика на такива инструменти на ученето, чрез които учениците да бъдат снабдени с ресурси да се справят с пропагандата, постистината, инсинуацията и нерефлексивното доверие към онлайн източниците. В този контекст медийната култура не се отнася единствено до разпознаването на фалшивите новини или безопасното сърфиране в интернет, а е насочена към чувствителността на учениците по отношение на истината, информацията, злоупотребите и най-вече осъзнаването, че е възможно да се превърнат в жертви на потока от информация, когато чрез премълчаването на фактите стават обект на посегателство върху правото им на информираност.

Гражданското образование е средата, в която може да се развива медийната култура, защото една от основните предпоставки е умението да се подбират текстове, чието съдържание пряко се отнася към проблемите на гражданското образование: гражданска позиция, гражданско участие, отношението общество – общност, собствено участие и участие на общността в спазването на човешките права, възможности за въздействие на гражданите върху политическия ред, свобода на словото, форми на изразяване и отстояване на идентичността и др. С подробен обзор на аспектите на понятията „медийна екология“ и „дигитална медийна грамотност“ Иванка Мавродиева извежда като същност на второто понятие следното: „включва не само информационна и технологична грамотност, тук се съотнасят още и визуалната грамотност, критичното мислене за селекция, подбор и структуриране на информация след проверка, умения за намиране на достоверна информация онлайн, в това число статистическа, етично поведение при съобщаване и позоваване на източниците и произхода на информацията чрез линкове и назоваване на авторите и заглавията на сайтове, блогове, онлайн медии и конкретни публикации и т.н.“ (Mavrodieva 2019, p. 118). Съотнесено към методиката на обучението по български език, това означава, че акцент следва да се постави върху развиването на уменията за търсене на информация и уменията за критично и разбиращо четене, системна работа с линейни и нелинейни езикови източници, осмисляне на ключовата роля на автора на текста и местоположението на текста в онлайн пространството, не толкова акцент върху формалната употреба на ресурси, колкото върху развиването на езиковите умения, уменията за разпознаване на манипулативни стратегии в текста, укриването или подменянето на информация.

Един от основните рискове пред медийното образование е свързан с тезата, че дигиталната среда е превърната в цифров капитализъм, и силно негативното влияние на този феномен върху формирането на модели на мислене във и извън училищната среда. Моделът се основава на силно детерминистката представа за технологиите. Производители на съдържание агресивно твърдят, че моделите на работа в образованието ще бъдат променени, като обещават активни и творчески ориентирани ученици. Практиката обаче показва, че тези технологии се използват неоснователно в обучението, като основно акцентират върху изпитване, събиране на данни, а не върху подкрепа на творческото обучение на учениците. Технологиите се използват единствено за инструментални цели. От това според авторите на статията възникват следните проблеми: радикализиране; свят на постистината; реч на омразата и кибертормоз. По- тревожен се оказва фактът, че в практиката медийната култура се свежда само до въпроса за интернет безопасността и основни цифрови умения. Слабото разбиране на същината на медийната култура се схваща единствено като предупреждаване на децата за работата в интернет пространството, но подобни предупреждения не са ефективни в училищната дейност. Същината на медийното образование трябва да е насочена преди всичко към развиването на критическо мислене. Това предполага следните дейности/умения:

– да се проследява езикът на медиите, защото самите социални платформи определят начина на общуване;

– да се анализира и осмисля начинът, по който медиите претендират да представят реалността, и да се оценява колко достоверна е информацията и какъв образ на света създава тя.;

– да се осъзнава кой, как и защо създава, разпространява и регулира медиите;

– да се проследява ефектът върху аудиторията, както и да се търси отговор на въпросите кой, как и защо използва медиите (Buckingham 2020).

Като комерсиална среда, медиите създават свят, в който границите между действителност и измислица, истина и псевдоистина се заличават, което по-влиява и върху формите на образование, което е заплашено да се превърне в „плячкосващо“ образование на парче, а тази тенденция се „маскира“ зад убедеността, че това е образованието, от което има нужда новото поколение. Тази идея се застъпва и от Мария Алексиева, която твърди, че „образователната система е изправена пред повратен момент в своето развитие, защото досега хората не са били толкова зависими от медиите, които се превръщат в основни източници на информация“ (Aleksieva 2014, p. 6).

Въз основа на предложените предпоставки беше проведено проучване, което е ориентирано към установяване равнищата на медийната култура и дигиталната гражданска култура, показани от български ученици. За целта е проведена анкета, обхващаща следните компоненти: гражданска култура и нагласа за гражданско участие; предпочитани текстове при четене в онлайн среда; работа с медийни текстове в часовете по български език; собствена оценка на уменията за работа с медиен текст; отношение към медиите. Използваме понятието „медийна култура“, защото то стои на по-високи равнища от понятието „медийна грамотност“, която се свързва основно с инструменталната страна на употребата на онлайн ресурсите.

Цели и задачи на проучването

Основна цел на настоящото проучване е да се установят равнищата на социална гражданска култура и медийна култура на анкетираните ученици, както и нагласата им за участие в проблеми на политическия живот (отнасящи се до обхвата на понятието дигитална гражданска култура).

Задача на проучването е да се провери кои типове поведение са характерни за учениците при работа с медиен текст по отношение на степен на чувствителност към медийните текстове, степен на рефлексия по отношение на граждански проблеми, степен на рефлексия към разпространението и съдържанието на медийни текстове.

Материал и метод на проучването

Участници

Проучването обхваща 101 участници, от които 54 момичета и 47 момчета на възраст между 13 и 19 години от столични училища.

Инструментариум

Проучването се реализира чрез 5-модулна анкета, обхващаща 47 твърдения в групите: „Гражданска култура и нагласа за гражданско участие“, „Предпочитания към четенето и решаването на проблеми“, „Работа с медийни текстове в часовете по български език“, „Самооценка при работа с медийни текстове“, „Отношение към медиите“. Всяко от твърденията се оценява по 5-степенна скала на Likert, като се използва оценка за съгласие. Скалата е: 1 (категорично ДА), 2 (по-скоро ДА), 3 (колкото ДА, толкова НЕ), 4 (по-скоро НЕ), 5 (категорично НЕ).

Първият модул обхваща твърдения, свързани с разпознаване на псевдоистините и недостоверността при медийното общуване, проверка на отношението към авторското право и свързаните с него действия по опазването или нарушаването му, склонността за политическо участие, степен на проявен интерес към политически проблеми. Присъстват твърдения, отнасящи се до готовността на учениците: да следят теми по политическа тематика (например „Чета политически новини“, „Интересувам се от политически проблеми, разисквани в онлайн пространството“, „Участвам в петиции онлайн“, „Подписвам петиции според заглавието им, без да проверявам съдържанието им“, „Подписвам петиции, които мои близки и приятели са подписали“, „Следя сайтове с политическа тематика“, „Правя коментари по прочетени онлайн източници на политическа тема в полето за коментар“, „Не обичам да се задълбочавам твърде много в политически новини“); да показват отношение към моделите на авторското право, което е пряко свързано с медийната култура на учениците („Интересувам се от проблеми на авторското право“, „Стремя се да не нарушавам авторското право – не тегля музика, филми, не копирам чужди текстове“).

Вторият модул се отнася до механизмите, на които се основава изборът на учениците („Избирам какво да чета, според чувството, което предизвиква у мене заглавието.“), предпочитанията към определен тип текстове („Чета научна информация“), нагласата за работа с текстове, представляващи интелектуално начинание и предизвикателство за учениците („Избягвам текстове, които изискват прекалено задълбочаване.“, „Предпочитам да извършвам дейности, които ме предизвикват интелектуално.“, „Предпочитам да решавам сложни проблеми.“); нагласа при учениците да разпознават недостоверна информация в онлайн пространството, която подвежда („Описаните житейски истории в интернет пространството отговарят на такива от действителността.“; „Чета лични истории в интернет.“).

Третият модул се отнася до оценката на степента, в която работата с медийни текстове (онлайн или на традиционен носител) е застъпена в часовете по български език, каквато дейност е предвидена в обучението в VII клас, както и в първия и втория прогимназиален етап. Въпросите са свързани с изучаването на структурата, функционирането, разпространението на онлайн текстове, както и със самооценката на учениците за степента им на доверие към медийните текстове и случаите, в които са били подведени („Медийните текстове съдържат пропаганда“, „Случва се да се доверя на новина, която се оказва неистина“, „В часовете по български език коментираме особеностите на медийните текстове“, „В часовете по български език работим с конкретни медийни текстове“, „В часовете по български език анализираме манипулацията в медийните текстове“, „В часовете по български език проследяваме равнищата на езикова грамотност в медийните текстове“, „В часовете по български език проследяваме стиловите особености на медийните текстове“).

Четвъртият модул обхваща твърдения, отнасящи се до умението за разграничаване на факт от мнение в медиен текст („Мога да разгранича факт от мнение в медиен текст“); степента на вдълбоченост на учениците при работа с медиен текст („Чета внимателно и заглавието, и подзаглавието на медийна статия“, „Опитвам се да избягвам текстове, които изискват прекалено задълбочаване“); степента на осъзнаване влиянието на медийните текстове върху собствените преценки и нагласи („Подхождам с доверие към журналистическите материали в интернет“, „Разпознавам фалшивите новини“, „Доколко ще позволя да бъда дезинформиран от медиите, зависи от собственото ми поведение“, „От мен зависи на коя информация в медиите ще се доверя“, „Ако чета повече и различни новинарски текстове, мога да избегна дезинформацията“, „Доверявам се на прочетеното, защото нямам време да проверявам информацията“).

Петият модул се отнася до склонността да се проверяват източниците на информация („Когато чета в интернет, проверявам източника на информация“, „Проследявам движението на една и съща новина в различни сайтове“, „Проследявам уебстраницата, на която чета дадена статия“), доверието към авторите и значимостта на автора като фигура в съзнанието на учениците („Информирам се кой е авторът на медийната статия, която решавам да прочета“, „Чета други статии от автора на конкретна статия“), степента на доверие към създателите и разпространителите на медийно съдържание („Доверявам се на администраторите, които публикуват дадена информация“, „Доверявам се на новина, която по интуиция приемам за вярна“), степента на податливост към разсейващи фактори при работа с медийни текстове в онлайн среда („Докато чета онлайн статия, проследявам появяващите се допълнителни реклами“), отношението към проблема за свободата на словото и медиите („Първо чета заглавието на медийния текст, а после неговото съдържание“, „Медиите имат свобода да пишат за каквото пожелаят“, „Подхождам с доверие към всички журналистически материали“, „В съвременния свят е невъзможно да контролираш това, което четеш“, „Многото информация по дадена тема ни спасява от дезинформацията“).

Резултати и анализ

Първа група твърдения се отнася до равнищата на гражданска култура и нагласа за гражданско участие на учениците.

Най-висока средна стойност по данните от първата група получава твърдението „Не обичам да се задълбочавам твърде много в политически новини“, което показва апатичното отношение на изследваните ученици към политическите проблеми, като преобладават твърденията „по-скоро ДА“. Преобладаващите отговори „колкото ДА, толкова НЕ“ при твърдението „Чета политически новини“ и „Интересувам се от политически проблеми в онлайн пространството“ показват липса на интерес (и склонност да бъдат избягвани политическите теми и проблеми. Колебливият интерес към политическите проблеми се доказва и от твърденията, които се отнасят до участието в петиции, чрез които би могла да се изрази гражданска позиция. Още повече че те са достъпни през социалните медии, но може да се предположи, че учениците отказват да се вдълбочават в тях. Данните от първата група въпроси показват, че интересът на учениците към политическите проблеми е колеблив, макар да не е напълно отсъстващ. В доказателство при твърденията „Подписвам петиции, които мои близки и приятели са подписали“, „Подписвам петиции според заглавието им, без да проверявам съдържанието им“ преобладават отговорите „по-скоро НЕ“ и „категорично НЕ“.

Втората група твърдения се отнася до предпочитанията за четене на учениците при избора на заглавия, свързани с гражданската сфера на общуване.

Най-висока средна оценка по скалата получава твърдението „Предпочитам да извършвам дейности, които ме предизвикват интелектуално“, което може да означава, че учениците не се стремят да избегнат предизвикателствата, а тъкмо напротив, но по-съществено е да се уточни кое се превръща в предизвикателство за тях и кое – не. Резултатите са в противоречие със стойностите на съгласие при твърдението „Опитвам се да избягвам текстове, които изискват прекалено задълбочаване“, тъй като общо 42% от анкетираните избират отговори „ДА“ или „Категорично ДА“. Високата средна стойност на твърдението „Избирам какво да чета, според чувството, което предизвиква у мене заглавието“ буди тревога, тъй като предполага, че все по-силно рационалната преценка при подбора на информацията остава на заден план спрямо емоционалната, което може да мотивира и изграждането на определен тип нагласи към дадени явления, за които учениците не биха имали ресурса да се справят. Още едно от възможните доказателства за недостатъчно добре изграденото рефлексивно отношение към представяните в онлайн пространството медийни текстове се подчертава и от колебанието на учениците при избора на отговор за твърдението „Описаните житейски истории в интернет пространството отговарят на такива от действителността“, като 61% от анкетираните не могат да заемат категорична позиция, което означава, че не са уверени в уменията си да разграничат достоверна от недостоверна информация. Акцентът при избора на текстовете за прочит е поставен върху кратки, бързи за възприемане текстове, което кореспондира с факта, че 28% от анкетираните предпочитат да избягват текстове със сложна тематика.

Третата група твърдения се отнасят до степента, в която работата с медийни текстове е застъпена в часовете по български език. Учебната програма предвижда в отделни класове на прогимназиалния и двата гимназиални етапа изучаване на особеностите на медийните текстове. От отговорите на учениците става ясно, че застъпеното в учебната програма се изпълнява: проследяват се особеностите на медийните текстове, коментират се функционалните и стилистичните особености на медийните текстове, работи се с автентични медийни текстове. Въпреки това остават непознати някои съвременни онлайн жанрови форми и няма специален акцент върху работата с тях и развиването на умения за критическо четене и критически подбор на медийните текстове в онлайн пространството. В същото време, манипулативни езикови стратегии остават слабо застъпени в часовете по български език, което вече не е толкова обект на учебната програма, колкото на методическото планиране. 46% от учениците не осъзнават какво е пропаганда и как тя присъства в медийните текстове, нито съобразяват ролята не само на казаното, но и на премълчаното или скритото в текста. Тези явления се преодоляват чрез целенасочена работа с проблематични, нееднозначни и нееднотипни текстове. Въпреки това учениците демонстрират самооценка, въз основа на която приемат ясно разпознаването на фалшиви новини.

Четвъртата група твърдения се отнася до самооценката при работа с медийни текстове.

По отношение на уменията си за работа с медийните текстове учениците дават най-висока средна стойност на запознаването с формалните характеристики на текста, като твърдят с убеденост, че при избора на текст първо целенасочено се запознават със заглавието и подзаглавието на текста, като само 4% от учениците са категорични, че не се съсредоточават върху заглавието и подзаглавието. При самооценката на учениците разграничаването на факт от мнение се приема като развито умение, за което свидетелства и фактът, че 85% от учениците дават отговор на съгласие. По отношение на справянето с дезинформацията се осъзнават личната отговорност и убедеността, че собствената преценка е достатъчна за предпазване от фалшива информация, което се потвърждава от 68% отговори на съгласие (категорично ДА) на твърдението „От мен зависи на коя информация в медиите ще се доверя“. Анкетата не позволява да се оцени в каква степен обаче самооценката е достоверна. В същото време, учениците дават преобладаващи по-малко отговори на съгласие по отношение на твърденията „Ако чета повече и различни новинарски текстове, мога да избегна дезинформацията“, което съдържа идеята, че дезинформацията се приема като факт в днешната реалност и справянето с нея изглежда трудно и невъзможно. Категорично доверие към журналистическите текстове в интернет пространството показват 3% от анкетираните, като 53% не са в състояние да определят наличието или отсъствието на такова, което свидетелства за липса на ясно изразено ценностно отношение към медиите и медийните текстове.

Петата група твърдения се отнася до отношението на учениците към медиите във връзка с източниците на информация, съмнението в постъпващите източници на информация, вземането на решение при избора на определени статии.

Висок процент отговори на съгласие получават твърденията, отнесени към свободата на медиите да пишат по теми, избрани от тях. Няколко от твърденията се отнасят и до боравенето с онлайн източници, като 51% от анкетираните изразяват мнение, че проверяват движението на една и съща новина в различни източници, 53% проверяват източника на информация. Въпреки показаните високи стойности става ясно, че близо половината от анкетираните на същите въпроси или се колебаят в отговора си, или показват категорично несъгласие, изразяващо липсата на рефлексия и критично отношение към представената информация. Подценена остава ролята на автора, което не е изненада в съвременните контексти, при които множественото роене на текстове и информация прави така, че авторите остават пренебрегнати или непознати. 56% от анкетираните дават отговори на несъгласие по отношение на системното проследяване на текстове от даден автор, 51% четат дадена статия, без да се информират за нейното съдържание. Твърденията на учениците в петата група потвърждават тезата за проявеното недоверие към медиите, като 57% от анкетираните по-скоро не се доверяват на информацията, но отново делът на онези, които нямат мнение, остава значителен (38%). Отношението към дезинформацията също е колебливо, като 43% от анкетираните потвърждават, че наличието на много информация може да ни предпази от дезинформацията, а 23% смятат, че това е невъзможно.

Изводи

1. Данните на учениците показват категорична липса на интерес и апатично отношение към политическите проблеми. Промяната на това състояние обаче не е обхват единствено на образованието, но и на общественото съзнание за ролята на гражданина в политическите процеси.

2. Учениците избират за прочит в онлайн пространството текстове, които са кратки по обем и се възприемат без усилие.

3. Акцентът при избора на текстовете за прочит е поставен върху кратки, бързи за възприемане текстове, което кореспондира с факта, че 28% от анкетираните предпочитат да избягват текстове със сложна тематика.

4. Липсва категорична увереност на учениците, че могат да разграничават текстове с достоверна от текстове с недостоверна информация.

5. Възможна е хипотеза, показваща разминаването между реалните равнища на медийна култура на учениците и самооценката им. Анкетираните показват увереност в умението си да разпознават фалшивите новини, но в същото време са неуверени по отношение на политическото говорене, понятията като пропаганда, манипулация, инсинуация.

6. Липсва ясно заявена позиция по отношение на ролята на журналистическите текстове в онлайн пространството във връзка с доверието или недоверието към дадени медии.

Благодарности / Acknowledgments

Това изследване е финансирано от Европейския съюз – NextGenerationEU, чрез Националния план за възстановяване и устойчивост на Република България, проект No BG-RRP-2.004-0008

This study is financed by the European Union-NextGenerationEU, through the National Recovery and Resilience Plan of the Republic of Bulgaria, project No BGRRP-2.004-0008

ЛИТЕРАТУРА

АЛЕКСИЕВА, М., 2014. Релацията „медийна култура – медийно образование – медийна грамотност“. Съвременна хуманитаристика, №1, с. 5 – 17. ISSN 1313-9924.

МАВРОДИЕВА, И., 2019. Медийна екология и дигитална медийна грамотност. Проблеми на постмодерността, Т. 9, № 1, с. 112 – 131. ISSN: 1314-3700.

BUCKINGHAM, D., 2020. Epilogue: Rethinking digital literacy: Media education in the age of digital capitalism. Digital Education Review, vol. 37, pp. 230 – 239.

REFERENCES

ALEKSIEVA, M., 2014. Relatsiyata „mediyna kultura – mediyno obrazovanie – mediyna gramotnost“. Savremenna humanitaristika, no. 1, pp. 5 – 17. ISSN 13139924.

MAVRODIEVA, I., 2019. Mediyna ekologiya i digitalna mediyna gramotnost. Problemi na postmodernostta, vol. 9, no. 1, pp. 112 – 131. ISSN: 1314-3700.

BUCKINGHAM, D., 2020. Epilogue: Rethinking digital literacy: Media education in the age of digital capitalism. Digital Education Review, vol. 37, pp. 230 – 239.