Програмата за международно оценяване на 15-годишните ученици PISA се обсъжда от доста време в българските филологически кръгове. Националният координатор ЦКОУКО публикува на своя сайт доклади и анализи на тази тема. След всеки кръг (през три години) масмедиите публикуват редица факти и критически оценки за българското представяне. Критиките към сегашното обучение (явни или деликатно изразени) до този момент обаче не предизвикват видими промени по отношение на преподаването на български език и литература.

PISA оценява ключови компетентности на учениците в три познавателни области: четене, математика, природни науки. В програмата участват всички държави от Организацията за икономическо сътрудничество и развитие (ОИСР) и голяма група страни извън организацията. Интересът към проекта е обясним. PISA е част от дългосрочна програма за изработване на индикатори за качеството на образованието. Тя предоставя информация за формулиране на адекватни образователни цели и стандарти в национален контекст, а също така и за анализ на причините, които възпрепятстват постигането на международните стандарти в силно конкурентна среда. Защо е избрана именно 15-годишната възраст? Защото 15-годишните ученици в повечето страни са в края на своето задължително училищно образование. На този етап е важно да се знае в каква степен младите хора са придобили познанията и уменията, които биха им осигурили успешна лична и професионална реализация. Каква е ролята на четенето и как авторите на програмата възприемат четивната грамотност като съществена област от познанието?

Тъй като нашите автори на ДОИ и учебните програми по БЕЛ (да разбираме четене?) са анонимни, нека първо уточня кои участват в PISA. Международното оценяване се провежда от консорциум, който се ръководи от Австралийския съвет за образователни изследвания. В него участват също Холандският национален институт за образователни измервания, Националният институт за образователни изследвания на Япония, Агенцията за езиковедски контрол на Белгия, Институтът за образователни изследвания и информация на Германия, Службата за образователни тестирания на САЩ, Лабораторията по приложна психология към Университета в Лиеж (Белгия) и една американска изследователска корпорация. Ето какво схващане за четивната грамотност споделят експертите от тази внушителна, специализирана в оценяването група.

Концепцията на PISA за четивната грамотност се основава на разбирането, че за грамотност може да се говори тогава, когато „четенето и писането се владеят като самостойни практики с мотивация за употреба и така се интегрират в социалното поведение на личността в различни сфери“. С други думи, когато се говори за грамотност в смисъла на PISA, се подразбира функционалната грамотност, т. е. грамотност в много по-широк смисъл от само умението да се чете и пише. Грамотността означава способността на учениците да използват и прилагат познания и умения от различни познавателни области, като анализират, осмислят и решават проблеми в многообразие от ситуации, близки до реалните2) (курсивът мой, С. Т.).

Резултатите по четене от PISA 2015 едва ли ще бъдат по-различни от предишните, ако съдим по отношението на 15-годишните към четенето и решаването на задачи с отворен отговор. Няколко са принципните въпроси, които изследването поставя пред МОН и учителската колегия. Първият от тях се отнася до това с какви текстове се работи в българското училище. Този въпрос, естествено, произтича от задължителния характер на Държавните образователни изисквания и Учебните програми по български език и литература. Важно е да се обърне внимание на структурирането на самите програми, а също така на времето, отделено за четене, писане и упражняването им. Вторият въпрос е свързан с качеството на обучение в началния и в прогимназиалния етап на образованието. Третият засяга критериите, по които българските ученици се оценяват и завършват съответния клас. И трите въпроса имат връзка с демографския срив, със социалния и икономическия статус на повечетородители, с отношението към образованието на прогресивно нарастващия брой ромски деца и с делегираните бюджети на училищата. Очевидно, едно международно изследване поставя пръст в раните на нашето общество и от нас зависи как и доколко можем да излекуваме болния организъм. Пред този текст не стои за решаване толкова сложна задача. Тук ще се постарая да изнеса и анализирам само факти от раздела по четене в PISA 2015 на фона на някои елементи от учебните програми.

Науката за литература, както е известно на всички, се нарича литературознание. Според българските образователни стандарти литературознание трябва да се изучава от I до XII клас, защото (според авторите на концепцията) то е жизненоважно за бъдещите български граждани. Ето защо в учебната програма по БЕЛ за I клас са отделени 7 часа седмично за четене и писане, 3,5 часа за литература и (забележете!) 1,5 часа седмично за формиране на комуникативно речеви умения. Във II, III и IV клас ситуацията е същата. В V клас вече се обособява самостоятелна програма по литература (смятайте, литературознание). На българския език е отделено скромното място на описателна граматика. В гимназиите (СОУ, профилирани и професионални) литературознанието доминира над общуването на роден език, при което българската литература се разглежда на исторически принцип. Който не е преподавал стара и възрожденска литература, той не познава „изключителния“ интерес на българските гимназисти към тази материя. Що се отнася до терзанията на датския принц и битката с вятърните мелници на испанския хидалго (не говоря за нашите професионални изкушения) срещу учениците от професионалните гимназии по транспорт например, то тази тема е достойна за съвременен роман. Разбира се, литераторите, високият филологически клас в училище биха имали куп възражения срещу подобно отношение към литературата, но тук тя не се разглежда самоцелно и преднамерено. Идеята е доколко часовете за литературознание отнемат от времето, необходимо според PISA за усвояване на четивна грамотност. Не че в текстовете на програмата не присъстват художествени текстове, но те са строго премерени и съобразени както с интересите и потребностите на съвременното поколение, така и с общочовешки ценности и нагласи, валидни за всички времена и възрасти. В първите издания например присъстваха един драматургичен текст от съвременен автор и откъс от роман на Маркес. Отпаднаха поради нефункционалността си сред днешните 15-годишни. Дали може да се твърди същото за задължителните художествени текстове в родното училище?

Както вече уточних, възрастта 15 години не е избрана случайно. Предполага се (PISA), че основното образование е дало нужната четивна грамотност, за да може младите хора да четат, да разбират прочетеното, да извличат от текста съществената информация, да я осмислят и да я употребяват в своя полза. По тези причини експертите по четене от международния проект са включили задачи предимно към текстове с прагматична насоченост. Съдържанието на тези текстове обхваща различни ситуации от всекидневието, свързани с вземане на решение и избор, с оценяване и правене на изводи, с общуване и прилагане на наученото в практиката. Важно е да се отбележи, че програмата обръща особено внимание на междупредметните връзки. По тази причина в теста са включени т. нар. „прекъснати текстове“, в които част от информацията е представена чрез схеми, диаграми, таблици и графики (графични изображения). В областта „четене“ присъстват и четива от областта на физиката, химията, биологията. За съжаление, текстовете и задачите към тях са засекретени, тъй като всички утвърдени като „работещи“ се повтарят през девет години, а част от тях – на всеки три години (дори тогава, когато акцентът е върху математиката или природните науки, в оценяването присъства и раздел „четене“ със значително по-малко задачи от основното). Това, което може да се направи тук конкретно за PISA 2015, е да се съсредоточи вниманието върху някои типови подходи, грешки и недостатъци, а също така да се обърне внимание на стила и правописа на участниците (първичната грамотност) – нещо, от което PISA не се интересува по обясними причини.

Изследването PISA 2015 е компютърно базирано, поради което учениците могат да пишат на кирилица и латиница. Тук привеждам ученическите текстове в оригинал.

Въпрос: Кой е написал романа Х (името на роман от чужд автор, подчертано в текста). Отговор: Иван Вазов. Друг отговор: Awe kfi sa tez glupavi vaprosi we

Други отговори към други задачи:

– Рецензия 2 има лоши възгледи. – Като прочетох първия реценз, мисля че е по-приятен от втория. – Рецензия 2 е написана по-разбирателно.

– Всеки един от нас тялото се развива различно. – Не, защото граници оставащи характерни за всички хора. – Савремените родители не използват такива чувства.

– Не защото той го бил заклучил и варзал с вериги и сина се ядосал и да смакне картината на лава се одраскал на треска. – Внукът му е подражател на бейзбола.

– Sinmo si e naranil rakata. – Убил го е дори и преносно. – Една треска се забила в раката му и той получил васпаление и той бил омрял. – Да в бащата намираме чувство на любов към сина му.

– Смисала на баснята е в преносен смисал. – Според Мен Истинската Причина да Загине Синът на Стареца Е Неговата Загриженост.

– Стила на текста е приятелски. – Речетатива на човека зависи от начина му на изказване. – На мен не ми привляка вниманието. – Обеснил е добре изискванията, които се искат. – Качествата не са прекалено високи. – ... да прихване вниманието на читател.

– Отличното здраве на ученика е важно, защото имайки го образователния обмен ще се получи по-лесно. – Защото едно дете не можем да разберем какво е то. – Децата за да бъдат по интелигентни. – Защото детето участващо в обмена трябва да могат да общуват, да са дисциплинирани, да са зрели. – Да дадът стимулация на младите хора.

– За да може да помогне на клиента да избере необходимия му прибор за виждане (очила – бел. моя, С. Т.), който същевременно съвпада с визията на куповача, оптикът трябва да притежава силно изразен усет за модата и естетско чувство.

– Да има чувство за усет.

На български език 15-годишните пишат също така връждебно, заинтриговам, за клучение, извот, копувач, на пално „напълно“ , на ресувано, очастник, убразование, убучение, утиваме.

Фейсбук и поколенчески особености:

Нз, nz, neznam, незнам, минезнам, наймного, кво ме инт, няя работа вее и т. н.

Граматическите и лексикалните грешки са очевидни, но още по-тревожно е неумението да се изрази мисъл на български език – съществено изискване за общуването на роден език3) .

Част от учениците се опитват да отговорят на въпросите към задачата, макар и отговорите да не са особено смислени, но съществена група отговаря с нз (не знам) или изобщо не отговаря. Пълната картина на представянето на българските ученици ще стане ясна след една година, когато се направи обстоен анализ на PISA 2015, обаче резултатите едва ли ще се различават от предишните, тъй като няма сериозни опити да се вникне в същността на проекта, и по-специално – в частта, посветена на четенето. Българските учебни програми не са променяни от десетилетия, а резултатите от всяко следващо изследване не показват качество на четенето с разбиране. Наблюденията над стотици ученически работи от 2000 г. (тогава България се включва в проекта) до днес свидетелстват за съществени неумения в четенето, разбирането и писането. Още по-зле е представянето тогава, когато става дума за интерпретация. И тук сякаш е едно от най-слабите звена в обучението по български език и литература. Защо литературознанието присъства с огромен брой часове в учебните програми, след като интерпретацията на текст е една от основните му задачи? Пред българските ученици е поставена задачата да овладеят интерпретацията посредством работа върху литературни текстове, критически статии и писане на литературноинтерпретативни съчинения. Това е твърде висока топка за създаване на начални и основни умения, тъй като литературният текст е многопланов и търпи нееднозначно осмисляне. Да не говорим за съществуващата учебна действителност, в която преобладаващият брой задължителни литературни текстове са свързани с националното самоосъзнаване в условията на „присъствие“ или с патриархалния бит на българското село, което отживя времето си: идеология и емоции, които не кореспондират със светогледа на съвременните млади хора и с техния собствен жизнен опит. Ето защо нашите ученици дават сбъркани отговори или не отговарят тогава, когато става дума за боравене с факти и закономерности или за интерпретация на факти и статистически данни. Крайните резултати при задачи от този тип изясняват определена безпомощност на 15-годишните, а именно:

1. Не се ориентират в графично представени факти.

2. Не могат да определят най-силно изразената тенденция в графика или таблица.

3. Затрудняват се при формирането на предположение за източника на три групи данни.

4. Не умеят да открият термините в кратък описателен текст, съдържащ специализиран език.

5. Не откриват информация, явно посочена в реклама.

6. Затрудняват се при осмислянето и оценяването на информация от текст, свързвайки я с личния си опит.

7. Не осмислят стила и съдържанието на пояснителен текст (не правят разлика между стил и съдържание). Съответно се затрудняват да определят дали стилът е подходящ за целевата аудитория на текста.

8. Затрудняват се при откриването на основна идея в художествен текст.

9. Не умеят да направят заключение за евентуалното поведение на герой в кратък разказ, като използват информацията от текста.

10. Затрудняват се при анализа на значението на фраза в кратък художествен текст.

11. Проблемно е осмислянето на текст, ако трябва то да се основава на ценности и убеждения.

12. Съществен проблем е и аргументирането на мнение въз основа на предишно познание и нова информация от текст.

Проблемите, които се наблюдават във всички етапи от провеждането на PISA в България, се дължат както на остарялото съдържание на учебните програми по език и литература, така и на нелогичното им структуриране по ядра. Първото ядро (съответстващо на слушане и четене) е дефинирано като „Социокултурни компетентности“. Тази формулировка, освен че включва доста компетентности извън четенето и слушането, измества фокуса от работата с разнообразни текстове към „академична“ теория за тяхната същност. Не се работи напр. с текстове от различни области на познанието (химия, физика, биология и др.), с инструкции за употреба (направи си сам, готварски книги и др.), с брошури и проспекти, с рекламни материали, с табели и упътвания, с формуляри и въпросници, с бази данни и др. 4) Включването на художествената литература като самостоятелен раздел с нейните специфични потребности в общия предмет отнема време и енергия за сметка на българския език, ограничен в областта на описателната граматика. Големият брой задължителни за четене художествени текстове създават определени вредни навици у учениците, като например „диагоналния прочит“ на текста и индивидуалното разбиране на посланието му, изказано често от ученика с неуместни понятия и недостатъчно осмислени фрази. Тази порочна практика се пренася и в програмата PISA, където се наблюдава безпомощност не само при работа с нехудожествен текст, но както вече посочихме, с несправяне със задачите и към художествен текст. Само искам да напомня, че никога по-късно в следучилищния си живот учениците няма да извършват действията от занятията по литература. Особено отчетливо изпъкват недостатъците на родното обучение по език тогава, когато става дума за четене на текстове с поднесени чрез графики и диаграми факти и данни или чрез кратки описателни и пояснителни текстове. Въпросите към тези задачи са така зададени, че ако „прескочиш“ и една дума, буква или цифра от текста, отговорът ти ще бъде неуместен. Характерен пример за некоректно ученическо отношение към текста са самите условия на задачите. В повечето случаи те са свързани с пояснение, въпрос/задача и условие, т. е.: „Двама събеседници обсъждат поведението на Х (герой от художествен текст). Събеседникът У твърди, че... Съгласни ли сте с мнението му? Отговорете с „да“ или „не“ и аргументирайте/обосновете отговора си“. Отговорите на подобни задачи при нашите ученици обособяват четири групи: липса на отговор, „нз“/„не знам“, „да“, „не“ (всичките не носят точки) и една малка част отговарят с обосновка, при което в много случаи тя не е логична, което също не носи точки. Тази картина свидетелства за два недостатъка в подготовката по четене (съответно мислене) на 15-годишните: 1) не четат достатъчно внимателно самия текст; 2) не се съсредоточават върху условието на задачата; 3) не се връщат отново към текста дори тогава, когато тази необходимост е изрично посочена в условието на задачата. От обучението по литературознание те са научени, че дори когато „кръжат“ около отговора, учителят ще го приеме за верен. Тук се сблъскваме и с въпроса за родното оценяване, но това е друга и доста обширна тема.

Интересна особеност на отговорите, отразяваща неумения за работа с текст и условия към него, е, че известна част от учениците не отговарят на кратко условие към текста, а изразяват или мнение, основано на смътен спомен от бегъл прочит, или твърдение от своя личен опит, или мнението им е негативно (отхвърлят като незначителни както самия текст, така и задачата към него). Мненията, повлияни от личния опит или от опита на обкръжението, не кореспондират с изискването за конкретен отговор, а посочват като истинни свои (повлияни от обкръжението?) предпочитания. За съжаление, твърде общите и нищо незначещи разсъждения отново имат пряка връзка с обучението по литература. У учениците се формира трайна позиция, че е важно да говориш/пишеш повече, а ако има нужда от корекция, учителят ще я направи. По такъв начин се възпитава празнословие, а защо не и бягство от отговорност (щом като не изразяваш ясна позиция, не се налага да я аргументираш и отстояваш). Нещо повече – 15-годишните у нас все още не осъзнават, че учителската благосклонност е минало, че работата и работодателят са тези, които изискват и поставят определени условия, за да бъдеш нает. Така например за предлагана работа от 15 часа седмично учениците смятат, че работодателят е длъжен да им осигури служебна кола. Един ученик пък се възмущава: Абсурдно е да се даде на учениците стена от текст, пълен единствено с изисквания и очаквания, и да се очаква да привлече вниманието на когото и да е. Всъщност „стресиращият“ текст се отнася до форма на квалификация и основната му идея е, че е твърде вероятно да бъдеш одобрен, защото голяма част от аудиторията отговаря на изискванията. Другояче казано, в конкретната ситуация няма нищо абсурдно освен подценяването на внимателното четене и разбиране.

От дългогодишните ми наблюдения над програмата PISA оставам с впечатлението, че посредством областта „четене“ спонсориращата проекта организация (ОИСР) се интересува не само от обработката на информация, но за нея са съществени националният манталитет, нагласите за учене през целия живот, подготвеността за професионална реализация на младите хора и конкурентоспособността им. В този смисъл ние, българите, демонстрираме гордо балканско самочувствие. Общуването на роден език (мисленето!) за нас е даденост. Остават претенциите към тези, които мислят и живеят различно от нас. И жалбите, че сме на последните места не само в класацията на PISA, но и в жизнения си стандарт, въпреки очевидните ни способности и дарби. Но младите хора тук нямат никаква вина. Те плащат за нашата неспособност да реформираме образователната си система така, че тя да отговаря на съвременните световни изисквания.

БЕЛЕЖКИ

1. Авторът е работил като главен експерт в Националното звено за оценяване на средното образование към МОН с основна задача анализ и оценка на задачите по четене на PISA, както и българското представяне в проекта през 2000 г. Сътрудник към Центъра за контрол и оценка на училищното образование по изследването PISA, област „Четене“.

2. Училище за утрешния ден. PISA 2009. ЦКОУКО, София, 2010.

3. В Европейската референтна рамка, синхронизираща обучението в границите на ЕС, е записано: „Общуването на роден език е способността да се изразяват и интерпретират схващания, мисли, чувства, факти и мнения както в устна, така и в писмена форма (слушане, говорене, четене и писане).

4. Видовете текст са според „Обща европейска рамка. Учене. Преподаване. Оценяване“ (Релакса ООД, МОН). Проектът PISA е съгласуван с тази рамка за езиково обучение.