Резюме. Статията представя личния опит на учителка по български език с деца билингви, които живеят в затворена комуникативна среда, където основен език за комуникация е турският. Описва се прилагането на рефлексивна образователна технология в часовете по български език за обучението на ученици билингви от пети до седми клас. Основната цел е модифициране на поведението и самосъзнанието на децата, промяна в нагласите им за учене.

Ключови думи: билингвизъм; иновативни методи; учене чрез преживяване; рефлексивна педагогическа технология; интерактивни игри

„Колкото и да знаеш, онова, което казваш,
е толкова, колкото може да разбере този срещу теб.“
Руми

От 1994 г. работя изключително с деца билингви. Не говоря за грешки, защото аз трябва да им дам език. Без телевизия на български вкъщи и в една затворена комуникативна среда, където основен език за комуникация е турският. Децата не допускат логически грешки – те просто не знаят български език. Трудно е от аглутиниращ език да преминеш към един изключително сложен аналитичен език. Дори липсата на граматичен род в единия език е страшно объркваща при овладяването на именната ни система. Грешките обаче ги допускам само аз с недоброто обяснение и недостатъчната работа с децата.

Така по съвсем естествен начин се наложи прилагането на рефлексивна образователна технология в часовете по български език за обучението на ученици билингви от V до VII клас. Основната ни цел е модифициране на поведението и самосъзнанието на децата, защото, особено в ромската общност, знанието по традиция се предава единствено по слухов път. Съвсем логично е да приложим метода на съпреживяването. В нашия случай всяка една от поставените задачи задължително трябва да бъде свързана със семейството – колко членове има, какво правят, кой на кого какво казва или показва, кого уважаваме. Няма значение дали става дума за съществително име, или за урок по синтаксис. Всичките ми уроци се пречупват през рамките на усещането за семейна принадлежност. Рефлексията се разгръща в активната комуникативна среда – получава се дискусия, понякога дори спор. Тоест децата неволно изказват тези и антитези, всеки търси доводи да обори другия. По този начин пишем съчинение по преживяно или дори правим „разследваща журналистика“. Децата билингви от ромски произход работят по-ефективно, ако не се извеждат от контекста на тяхното усещане за принадлежност към общност. Рефлексивните знания и умения създават условия за по-целенасочено осъществяване на обобщеност и пренос на по-рано усвоени способности в нови нестандартни ситуации на познавателната дейност. Върви се в посока от частното към общото. Например: речева ситуация или писане на съчинение по преживяно. В никакъв случай теорията не изпреварва неуместно практиката.

На едно дете в класа се е родила нова сестричка. Ние описваме стъпките по посрещане на бебето: то се е родило през нощта в болницата и на сутринта таткото е обявил появата на новия член на фамилията. В къщата на бебето започват да идват роднини, които поднасят своите поздравления и подаръци. Щастливите домакини черпят с кафе и бонбони. Понякога каките и батковците получават парички. Децата се вълнуват, ситуацията им е позната и с желание разказват за тези събития от своя живот или от живота на близки роднини. Оживлението ги кара да внасят нови и нови детайли. Така постепенно с много допълнителни въпроси и речник на дъската сглобяваме собствени текстове. Едва в края на учебния час обобщавам, че през този час те са работили над собствен текст, който се нарича съчинение по преживяно. За домашна работа децата се разделят на три групи: първата група деца броят колко съществителни имена са използвали в своя текст, втората група – глаголите, а третата група – изреченията и определят техния вид. Следващият учебен час един ученик диктува своето най-интересно изречение и му правим цялостен морфологичен и синтактичен разбор.

За тези задачи съществува и друг вариант. Вземам от интернет съчинение на ученик от непознато за тях училище и те трябва да напишат или изберат най-подходящото заглавие, да преброят колко изречения е използвал той, колко от тях са прости, колко са сложни и да съставят подобен свой текст, като заедно правим речник на дъската. Понякога се добавят и различни въпроси. Извън ромската общност, когато съм работила със смесени класове, съм раздавала изрезки от вестник – интересни снимки, и съм задавала на учениците задача да опишат какво виждат. Особено им е интересно да работят по този начин около Коледа, Великден или Байрам. Разбира се, винаги предлагам на децата помощен речник с различни думи – съществителни, прилагателни, наречия, местоимения и глаголи. Уча ги да задават въпроси с предложените думи, защото въпросът им помага да структурират правилно и смислено изречение.

В психолого-педагогическата теория и в образователната практика все по-широк прием намира разбирането на рефлексията в училищното обучение във всичките му степени и чрез всички учебни предмети. Основанията за това схващане се търсят в многообразните прояви и развиващия се по-тенциал на рефлексията. Като мисловна процедура, тя съзнателно насочва обучавания към самопознание. Тя стимулира интелектуалното израстване на малкия ученик и разширява неговия личностен потенциал. Създава предпоставки за саморазвитие, самообразование и самоусъвършенстване (Nikolova, 1985; Garusheva, 2012; Galabovа, 2014).

Всяка моя стъпка е свързана с обогатяването на речника на децата. Затова в час ние непрекъснато играем. Използването на игровия метод в обучението на деца билингви се оказа една успешна стратегия – моите ученици вече познават, разпознават и работят по-уверено с частите на речта и с частите на изречението. Много рядко давам готов текст – той е или модел, или текст за редакция. Една от игрите, които играем, е следната.

На дъската съм написала 5 съгласни (р, т, в, л, к) и 5 гласни (о, а, у, е, и). Поставям задачи: с тези букви съставете колкото се може повече думи, но не по-малко от 20; определете колко от тях са съществителни имена и колко от тях са глаголи.

Появяват се думите: рота, влак, тук, леке, трева, утре, тор, вила, тава, тек, леко, ролка, тото, лук, таратор, век, аорта, кел, врата, торта, теле, велик, ритуал. Налице са 18 съществителни имена и няма нито един глагол. Както се вижда, едно от съществителните имена – „ритуал“, не се използва в активния речников запас на учениците и не е разпознаваемо. Чрез описателен метод и със сравнения от житейската им практика ние извличаме значението на думата и съответно се досещаме как и къде да я използваме.

Друга забавна задача. Чуйте изречението: „Леля се втали за сватбата на братовчед ми“. Кое е сказуемото тук?

– Какво прави леля за сватбата на братовчед ми? – Се втали.

– От какви букви е образуван глаголът? – От написаните на дъската.

– Хайде сега да помислим и да открием и други глаголи. – Клек.

– Не, клек е съществително име. Други глаголи. – Витае.

– Правилно. Да направим проверка: Призрак витае в крайградската къща на баба. Какво прави призракът? – Витае.

– Други глаголи. – Таук.

– На български език това означава кокошка. Думата е съществително име от женски род, единствено число.

– Други глаголи. – Трака.

– Проверете с изречение, за да сте сигурни. Тракторът трака по пътя за нивата. Какво прави тракторът по пътя за нивата? – Трака.

– Какво се получава, като използваме в изречение или израз предлога „като“? – Получава се сравнение, защото сравняваме себе си с бавна река.

– Правилно. Хайде сега да проверим в тълковния речник какво означават думите, които не познаваме. Съставете свързан текст от пет-шест изречения и му поставете заглавие. Например с думите: витае, трака, тека, втали, вила, втори, влак, врата и торта.

Получи се следният текст: През лятото с баба хванахме влака и отидохме в крайградската ѝ вила до морето. Къщата бе стара и отдавна подозирахме, че в нея витае призракът на наш роднина. Още същата вечер някой започна да трака по прозорците и да пуска чешмата в кухнята да тече с пълна сила. Баба много се разстрои, че няма да можем да си починем добре. Аз обаче се ядосах много и здравата се скарах на призрака: „Хей, престани, искаме да спим! Остави ни на мира! Ако искаш да се забавляваме, ела сутринта“. Изведнъж всичко престана. Отивам да спя, защото очаквам госта на сутринта.

– Колко изречения използва ? – Десет.

– Какво заглавие предлагаш? – Лято с призраци.

– Това заглавие предполага, че трябва да разкажеш цялата случка.

Детето довършва текста вкъщи или на другия ден по време на консултацията, като го подпомагаме с въпроси или допълнителен речник. Търсим значението на някои думи в онлайн тълковния речник на Института за български език при БАН. По презумпция ромските деца не могат да съставят текстове, но това не е вярно. Вече пет години успешно оборваме тази теза. Просто с децата трябва да се работи системно и упорито. Често раздаваме работна карта с картинка и те трябва да напишат кратък текст по картинката. Даваме им листове за редакция. Едновременно работим върху правопис, пунктуация, морфологичен и синтактичен разбор. Задължително въпросите са насочени към семейството и отношенията вътре в него, една специфика на средата. Твърде често прибягваме до стария/нов „модерен“ метод на онагледяването – с факти, личности и събития (чрез различни документални филми могат да се популяризират множество събития, които се използват за педагогически цели). Форма на визуализацията е използването на презентации, които самите ученици изготвят. Така теорията се обвързва с практиката: учене – мислене – разказване/пресъздаване на чужд текст с техни собствени думи. Процесите по създаване на такива задачи не са толкова трудни, но изискват много време – те следват логиката на текстовете с научнопопулярно историческо съдържание и съответната грамотност. Учителят подпомага подбора на текстов материал от различни източници. Как този процес се отразява на формирането на комуникативни компетентности на учениците билингви?

Децата се запознават и прилагат подходящи форми на поведение с оглед на ефективна конструктивна екипна работа. В повечето случаи на децата се възлагат екипни дейности, защото те трудно успяват да се справят самостоятелно. По този начин учителят ги обхваща по-лесно и може да следи всеки детайл, да обясни навреме думата или термина, който ги затруднява. Осъществява се взаимодействие с членовете на общността за формиране на позитивна образователна среда, атмосфера на сигурност, толерантност и взаимопомощ в екипа. Децата натрупват умения да формулират и предлагат решения, прилагат етичните правила и норми в общуването. Всеки ученик участва според възможностите си, потребностите си и личните си интереси. Често ставаме свидетели на това как децата се запалват по някаква идея и сами я доразвиват. Ние не работим само със знаещите и можещите, но се стремим да запалим и онези, които не проявяват интерес или са със слаб капацитет за учене. Учим децата да приемат критика и да се справят градивно с нея. Насърчаваме развитието на членовете на екипа и усъвършенстването на техните компетентности.

За да ги стимулираме да четат, търсим рецепти, събираме продукти, готвим и се храним заедно. Това е игра, предизвикателство, умение да изучаваш нови неща. Радостта да общуваш и споделяш с общността.

Основното в теорията на игрите, чийто автор е психотерапевтът д-р Ерик Берние, е социалното взаимоотношение: времето за разговори, спорове, обмен на опит и преживявания – съпреживяването. Играта насочва децата да търсят обогатяваща информация, да се допълват и дори съревновават. Найотпускащи и забавни са игрите, свързани с приготвянето на храна. Всъщност „споделянето“ на храна е стар психологически трик – хората се отпускат, чувстват се по-разкрепостени и отворени към споделяне. Децата са затруднени от прочита на дълга приказка, но им е забавно да четат дълга рецепта. Практиката ни показа, че всъщност „дългите“ рецепти са по-прости и лесни за приготвяне. Те винаги са съпроводени от визуализации. От това – толкова, от онова – „онолкова“. Ето и ефективен начин да се упражняват различни части на речта. Малките готвачи откриха основното глаголно време на рецептите – сегашно, защото готвиш в момента на изказването – действията се извършват в момента на говоренето. То е съпроводено от минало несвършено, бъдеще и рядко от минало свършено. Девизът ни е „Прочетено, избрано, сготвено и изядено“. Иначе казано, това е простичкият метод на съпреживяното. Емоцията идва от подготовката. Всеки се старае да намери най-интересната и вкусна рецепта и да убеди другите да приготвим точно нея, а не друга. Наистина се получават дебати. Този начин на четене накара децата да започнат да гледат Джейми Оливър на български, защото не знаят наименованията на подправките на турски език. А ядене без подправки, както самите деца казват, е „буламач“. Тези дейности, задачи или екипната работа не са само с учениците. Двете с колежката ми ги обсъждаме предварително, всяка предлага идея, експериментираме, ако е нужно, обединяваме часовете си, за да имат децата повече време за работа. Тезата ни е обща. Трудът ни е общ, но тя разполага с 5 часа, докато аз преподавам само избираем учебен час по български език и литература – 1 учебен час седмично. Понякога повтарям материала, за който тя прецени, че трябва да се доотработи. Не всички деца работят самостоятелно, но ние работим за достигане на социална и функционална грамотност. От две години имаме и положителни резултати на НВО БЕЛ след VII клас. Нямаме шестици, но все пак имаме добри резултати. Вярваме, че стратегията ни е вярна. Децата учат стихотворения наизуст и все повече се стремят да рецитират. Познават авторите и заглавията на произведенията. Могат да разпознаят произведението и автора по зададен цитат. Това изцяло е заслуга на колежката Гюнгюляр Белберова. Аз отговарям за съставянето на текстове. Почти не бъркат основните части на речта и разделят главни от второстепенни части на изречението. Нещата са производни – създаваме текст, обсъждаме темата, поставяме заглавието и анализираме. Непознатите думи и речникът са отработени предварително.

В дидактическата литература няма еднозначна класификация на мястото на интерактивните игри, но в тях се разкрива ориентиран към личността образователен процес. Те са съдържателен център в когнитивната дейност при усвояване на знанията. Комуникативните цели при използването на рефлексивните методи се превръщат в прагматичен стимулатор за речева дейност като личностна изява – децата участват в диалог, спор и дори дебат. Когато вербалната речева ситуация се превърне в речев етюд, децата се превръщат в артисти, не по принуда, а по желание. Използването на ролеви игри по-виши мотивацията на нашите ученици да участват в драматизации, да учат наизуст дълги стихотворения, да създават собствени текстове и да участват в конкурси. Ежегодно в училището се провежда състезание по български език, което сме адаптирали към възможностите на нашите ученици. На тях им е нужно само повече време. Децата се готвят с желание и е недопустимо да прескочим състезанието. Всяка година издаваме сами своя книжка. Животът на училището се промени, след като осъзнахме силата на съпреживяването, визуализацията, ролевите и екипните игри като неизменна част от образователния процес. Благодарение на адаптирането им към езиковата среда и общностната принадлежност на децата ние вече четем, пишем свои текстове и се реализираме на външното оценяване след седми клас. Не само децата работят в екип, ние учителите също сме добър и сплотен екип.

Благодарности. Изказвам изключителни благодарности на колегите си, които ме подкрепят и окуражават в търсенето на по-ефикасни методи на обучение на деца билингви! Благодаря и на всички мои деца, които не се отказват въпреки трудностите и се научиха да ценят себе си и своите успехи!

ЛИТЕРАТУРА

Николова, П. (1985). Рефлексивен подход към учебния процес. т. 2, кн. 5.

Гарушева, П. (2012). Използването на интерактивни игри в обучението по български език. Български език и литература, година LIV, книжка 1.

Гълъбова, Д. (2014). Модели на рефлексивните практики в обучението на бъдещите учители по математика. Научни трудове на Русенския университет, т. 53, серия 8.2.

REFERENCES

Nikolova, P. (1985). Reflexive Approach to the Learning Process. p. 2, vv. 5.

Galabova, D. (2014). Modeli na refleksivnite praktiki v obuchenieto na badeshtite uchiteli po matematika. Nauchni trudove na Rusenskiya universitet. 53, Series 8.2.

Garusheva, P. (2012). Izpolzvaneto na interaktivni igri v obuchenieto po balgarski ezik. Bulgarian Language and Literature, Year LIV, Book 1.