https://doi.org/10.53656/bel2022-2-6-GpBt

Резюме. Целта на статията е да представи историята на обучението по български език за чуждестранни студенти в Югозападния университет „Неофит Рилски“, който е един от класическите университети в България. Разглежданият период включва двадесет и една години – от 2000 до 2021 г. Разглеждат се основните групи студенти, които изучават български език в Университета през този период, организацията на тяхното обучение в зависимост от целите, които то си поставя, учебните пособия, които се използват, както и предизвикателствата, пред които се изправят студентите и преподавателите по време на процеса на обучение. Текстът съдържа и някои идеи, които биха могли да се включат в практиката в близко бъдеще.

Ключови думи: български език за чужденци; ЮЗУ „Неофит Рилски“; обучение по български език; преподаване на българския език като чужд

Една от целите на всеки престижен университет е да бъде притегателен център за студенти и преподаватели не само от различни краища на държавата, в чиито географски граници се намира, но и от други страни – по-близки или по-далечни. Присъствието на чуждестранни студенти, от своя страна, предполага наличието на звено, което да предлага обучение по български език на тези студенти с цел по-бърза адаптация и ефективно включване в учебния процес.

Преподаването по български език на чуждестранни студенти в Югозападния университет „Неофит Рилски“ има дълга история, но в настоящия текст ще фокусираме своето внимание върху обучението по български език за чуждестранни студенти от началото на века до днес (2000 – 2021 г.).

Тъй като чуждестранните граждани, които се обучават краткосрочно или дългосрочно в Университета, са от различни етнически групи, имат различно ниво на владеене на езика и учат в различни програми, представянето на отделните групи изисква специално внимание. Ще разгледаме обучението по български език в различни модули, представяйки спецификите на всеки един от тях, като принципът на диференциация е смесен и обусловен от вече посочените различия, които са резултат от етническата принадлежност, равнището на владеене на езика и програмата, от която студентът е част. Основните модули, за които Университетът предлага обучение, са: обучение на чуждестранни граждани от българска народност; обучение на чуждестранни студенти с небългарски произход в рамките на едногодишен подготвителен курс с цел последващо обучение в бакалавърските програми на ЮЗУ „Неофит Рилски“; обучение на чуждестранни студенти в рамките на програма „Еразъм+“ и обучение по български език в рамките на Летния семинар по български език и култура. Целта на изложението е да представи начините на обучение и преподаване в различните групи, моделите, които се следват, дидактическите средства, които се използват, особеностите и предизвикателствата, с които преподавателите се сблъскват. Тук е мястото да уточним, че този текст, който е с обзорен характер, представя преподавателската гледна точка към обучението по български език за чуждестранни граждани.

Първият модул, който ще разгледаме, е обучението на чуждестранни граждани от българска народност по реда на Постановление № 103 на Министерския съвет от 1993 г. за осъществяване на образователна дейност сред българите в чужбина и Постановление № 228 на Министерския съвет от 1997 г. Студентите от тази група, които във въпросния период се обучават в Югозападния университет, са граждани на Украйна и Молдова, граждани от Западните покрайнини (Република Сърбия), граждани на Република Македония (днешна Северна Македония), граждани на Албания, единични случаи на студенти от други държави от бившия Съветски съюз. Тази група се отличава от останалите поради наличието на българско самосъзнание у голяма част от тези студенти, както и поради това, че владеят до някаква степен български език, който е майчин за тях (колкото и да е условен и проблематичен този термин). Това предполага преподаването да включва не само тясно специализирано обучение по български език, но и по-широка база, включваща въпроси, свързани с българската култура, литература, история, обичаи и пр. Много от студентите имат предварителни знания по споменатите въпроси както заради познаването на собствените си традиции и обичаи, така и поради наличието в много случаи на организирано обучение по български език в средните училища, откъдето обучаващите се идват. Разбира се, трябва да се има предвид, че тези студенти се явяват носители по-скоро на различни български диалекти, отколкото на книжовния български език.

В първите пет години от разглеждания период (2000 – 2005 г.) обучението в този модул се реализираше в интензивен подготвителен курс в рамките на 1 месец – по 6 ч. дневно. Курсът се провеждаше преди началото на учебната година – от средата на месец август до средата на месец септември.

Основните цели, които курсът си поставяше, бяха:

– подобряване на речевата и комуникативната компетентност на студентите;

– овладяване на книжовноезиковата норма от страна на студентите;

– подготовка за пълноценно участие в обучението в Университета;

– въвеждане в академичната комуникация.

Важно е да се отбележи, че голяма част от студентите в този курс бяха записани в хуманитарни специалности, като „Българска филология“, „История“ и други, което предполага отлично владеене на българския книжовен език. Постигането на подобна цел обаче се оказва предизвикателство за повечето курсисти. Въпреки българския си произход и факта, че идват след положен в Министерството на образованието и науката изпит, българският език на студентите е силно повлиян от езика, на който се говори в държавата, от която идват. В някои случаи даже езиците са повече – напр. за Украйна данните сочат, че „руският и украинският език се използват в публичното пространство, а в сферата на неформалните контакти и вкъщи се говори на местния български диалект (полилингвизъм), наричан диалект на буджакските българи (Дойнов 2005, 74 – 82)“ (Doynov 2005, 74 – 82; Runevska 2021, 341). Трябва да се има предвид, че в повечето случаи другият език е също славянски (изключение са студентите от Република Албания), което, както е известно, има своите предимства при по-ниските езикови равнища, доколкото помага за по-лесното разбиране, но когато става въпрос за по-високите нива, както е в случая, може да се окаже сериозно предизвикателство1). На подобни проблеми с интерференцията обръщат внимание и Krejčová, Krejčí (2017), Тодорова, Мицова (Todorova, Mitsova 2018), а на прозодично равнище – Падарева (Padareva 2010) и др.

Преподавателите в този курс бяха предимно млади асистенти или докторанти от Катедрата по български език и Катедрата по славистика.

Разбира се, както при всяко обучение, посоченият начин на организация има своите съществени предимства, но и някои недостатъци.

Основните предимства се състоят в това, че курсът беше интензивен, концентриран в рамките на един месец, при това – задължителен. Без положителен резултат от изпита студентите не можеха да започнат обучението си в Университета. Цялостното ни впечатление е, че интензивният курс на обучение по български език водеше до добри резултати и по-висока успеваемост, отколкото обучението за същите часове, но разположени в по-дълъг период от време (по въпроса вж. още Serrano et al. 2011; Tragant et al. 2017; Seamon 2004). Освен това от огромна полза беше фактът, че подобен интензивен курс помага за интеграцията между студентите от различни държави. Това се оказва много важен фактор за напредъка на тези студенти по отношение на усвояването на книжовните норми – в противен случай представителите на различни общности има опасност да се капсулират в рамките на общността си и българският език да бъде изместен като средство за комуникация. За интеграцията на курсистите помагаше и фактът, че по това време учебната година не беше започнала и в Университета нямаше други студенти.

Основният проблем при обучението се оказа фактът, че всички курсисти са в една или две групи, а на практика те принадлежат на разнородни групи, при които се идентифицират различни по тип езикови проблеми (различно ниво на владеене на книжовния език и различни по тип езикови грешки). Въпреки че в повечето случаи официалният език на държавата, от която идват, е славянски, то в някои случаи говорим за южнославянски, а в друг – за източнославянски език, което, както е известно, води до съвсем различни проблеми при усвояването на книжовната норма.

От 2006 година този интензивен курс се промени в поддържащ курс, разпределен в 60 часа годишно, като студентите се разделят на няколко групи в зависимост от останалите си ангажименти към обучението по избраната специалност в Университета. Предвид наличието на вече завършени разписи за отделните специалности преди идването на студентите в България, отбелязаните по-горе недостатъци все още са валидни – групите са разнородни, за сметка на това часовете са много по-малко и се провеждат паралелно с обучението в бакалавърските програми, което в някаква степен маргинализира обучението по български език.

Има, разбира се, и немалко предимства – обучението да се провежда в малки групи и така преподавателите имат възможност да обърнат по-голямо внимание на студентите и да помогнат при преодоляване на трудностите по отношение на тяхната адаптация. Освен това, когато обучението е паралелно с обучението по специалността, която студентът е записал, има възможност да се изясняват и пропуски по отношение на терминологията, изучавана в специалните предмети, както и да се дадат насоки от страна на преподавателя по някои по-специализирани въпроси – т.е. обучението може да е по-фокусирано и прагматично, да отговаря на индивидуалните нужди на студентите.

Вторият модул, който ще разгледаме, е обучението в подготвителен курс по български език в рамките на 600 часа. В него се записват студенти, които имат за цел следващата академична година да се обучават в някоя от бакалавърските програми на Югозападния университет. В този модул най-често се включват студенти от намиращата се в непосредствена близост до Благоевград Република Гърция, но също така и граждани на Турция, Русия, Словакия, Япония и др.

Обикновено се формират една или две групи и поне една от групите е смесена (в нея са включени студенти с различен първи език). За разлика от предишния модул тук обучението започва от ниво А1 по ОЕЕР2). Продължителността на курса, неговата ритмичност (часовете се провеждат всеки делничен ден), пребиваването в съответната езикова среда позволяват на студентите да напреднат достатъчно. В голяма степен напредъкът е свързан и с факта, че и с това обучение са ангажирани предимно млади преподаватели, като липсата на голяма възрастова разлика между студенти и преподаватели помага на мотивацията и на двете страни, ангажирани в учебния процес. Курсът завършва с писмен и устен изпит пред комисия, студентите се очаква в края на обучението си да постигнат ниво В2 по ОЕЕР. След този изпит (при успешно полагане) студентите преминават курс по специализирана теоретична подготовка по специалността, която са избрали. Преподавателите от Катедрата по български език обаче не са ангажирани с това обучение.

Когато групата е еднородна и е съставена от студенти, граждани на една чужда държава (обикновено това са студенти от Република Гърция), преподавателят е улеснен поради общите „критични точки“ при изучаването на спецификите на българския език, но от друга страна, има опасност студентите да общуват помежду си на родния си език, и това да се явява пречка по отношение на прогреса при усвояването на българския език.

Нееднородната група генерира поне в началото на обучението повече проблеми предвид коментирания вече въпрос за интерференцията между българския и първия език на студентите. От друга страна обаче, нееднородната по отношение на първия език група способства за развитието на интеркултурната комуникация, за разширяването на мирогледа на студентите, а в същото време, дава възможност българският език да поеме ролята на lingua franca.

Фактите показват, че огромната част от студентите, въпреки трудностите, които възникват по време на обучението, успешно полагат изпита в края на курса, справят се добре с обучението си в бакалавърските програми, които са избрали, и се реализират по професията си в страните, откъдето идват. Немалко от тях продължават образованието си в магистърски и докторски програми, понякога след прекъсване от няколко години, и въпреки дългия период от време, в който са пребивавали в небългарска среда, комуникацията им на български език все още е на достатъчно добро равнище.

Третият модул разглежда обучението по български език в рамките на програма „Еразъм“ и „Еразъм+“ по КА 103 и КА 107. В началото на разглеждания период поради по-малкия брой студенти с входящи мобилности, заявили желание да учат български език, обучението се реализираше в една група с всички предимства и недостатъци, произтичащи от това: студентите идват от различни държави, изучават различни специалности, включително такива извън филологическото направление, имат различно ниво на владеене на езика (ако имат изобщо), но са включили в своите програми и обучение по български език.

Понастоящем студентите по Програмата, особено що се отнася до входящите мобилности във Филологическия факултет, са достатъчни за формиране на самостоятелна група. Студентите в тази група обикновено имат сходна степен на владеене на езика, което улеснява работата на преподавателите и дава възможност за по-голям прогрес и получаването на по-фокусирани по-знания. Предизвикателствата, с които преподавателите се сблъскват, са свързани с трансфера и интерференцията между българския език и първия език на студентите3). Немалка част от тези студенти идват от други славянски страни (виж Rikev 2018; Todorova, Mitsova 2018), което често се характеризира с използване на т.нар. „междинен език“ (Banova 2018, 46), но не липсват и студенти от други части на Европа. Освен получаването на съответния брой кредити студентите успяват да получат и добра допълнителна подготовка, която подпомага тяхното филологическо обучение. Част от студентите по „Еразъм+“ участват активно в студентския, а дори и в научния живот на Университета. Тъй като те се обучават не само в курса по български език, но и в други курсове на бакалавърските специалности на Филологическия факултет, създават добри контакти със студентите от филологическите специалности, които прерастват нерядко в добри приятелства. Освен това те са активни участници в Националните филологически четения за студенти и докторанти, които се организират от Филологическия факултет при ЮЗУ „Неофит Рилски“, и се провеждат на 11 май вече 15 години, а текстовете на докладите преминават през оценяване от страна на специализирана комисия и се публикуват в рецензиран сборник.

Във Филологическия факултет се реализира и обучение на китайски студенти в самостоятелна група по споразумение за сътрудничество между ЮЗУ „Неофит Рилски“ и Пекинския университет по чужди езици (BFSU) и „Еразъм“ договор с Тиендзинския университет за чужди езици (TFSU). Това са студенти, които следват в специалността „Българска филология“, като равнището на владеене на езика варира в зависимост от различни фактори, но групите са еднородни, макар нивото по ОЕЕР да не е едно и също за различните групи.

Последният модул, който ще разгледаме, е обучението по български език в рамките на Летния семинар по български език и култура, провеждан в ЮЗУ „Неофит Рилски“ с подкрепата на МОН. Семинарът се реализира успешно от 2018 г., продължителността му е две седмици и е организиран от Филологическия факултет в три отделни модула – курс по български език, лекции с хуманитарна насоченост и екскурзии до различни забележителности в Югозападна България, както и посещения на културно-исторически обекти – музеи, библиотеки, културни домове и други. Курсът по български език е ежедневен в рамките на посочения период на продължителност на Семинара и се провежда в две отделни групи в зависимост от нивото на владеене на езика от страна на обучаващите се чуждестранни студенти, преподаватели, преводачи и др.

В рамките на цялостното обучение през изследвания период преподавателите използват различни учебници и учебни материали в процеса на своята работа. В първите години са използвани учебници и учебни помагала на автори от други институти и университети (Burov 2000; Zhereva, Todorova 1998; Petrova et al. 2004; Yordanova, Mehandzhieva 2006 и др.). В същото време, преподавателите в повечето случаи разчитат и на собствени разработки и упражнения. Въпреки безспорните си предимства и качества всички използвани учебници и помагала имат основната слабост, че са предназначени за студенти от други университети, които се очаква да живеят в други градове и други географски части на страната и съответно съдържат описания на топоси и засягат проблеми, непознати за студентите от Югозападния университет. Всичко това провокира желанието на част от преподавателите да издадат собствен учебник по български език през 2009 г. (Padareva, Todorova 2009). Този учебник, макар и вече с изчерпан тираж, си остава единственият за Югозападния университет. Учебникът покрива ниво А1 – А2 от ОЕЕР и съответно е предназначен за начинаещи студенти. Обмисля се неговото преиздаване и продължаване.

През разглеждания период преподаването по български език за чуждестранни студенти в ЮЗУ „Неофит Рилски“ се осигурява основно от членове на Катедрата по български език и в отделни случаи – от Катедрата по славистика. Въпреки липсата във висшето училище на отделно специализирано звено, което да поеме тази дейност, можем да твърдим, че преподаването се реализира успешно, и то в няколко модула и на различни нива, както е видно от представения тук обзор. Преподавателската работа е възложена на младите колеги асистенти и докторанти, които, освен специфичните си научни интереси и изследователска дейност, подхождат към работа си с чуждестранните студенти с ентусиазъм и влагат много сили и енергия. Освен това студентите общуват с млади преподаватели, което винаги се оценява високо от обучаващите се. Към това можем да добавим и факта, че преподаването по български език на чуждестранни студенти е едновременно незаменима школа и предизвикателство за преподавателите и дава големи възможности за професионално развитие и научно израстване.

От 2016 година в ЮЗУ „Неофит Рилски“ се провежда обучение по магистърската програма „Българският език като чужд“, която до момента предизвиква интереса на бакалаврите. Това е стъпка към разработването на подобна докторска програма, която да помогне за по-тясната специализация на студентите с интерес към преподаването на българския език като чужд и да даде допълнителна възможност за развитие на научния капацитет на младите хора.

БЕЛЕЖКИ

1. Подробно за взаимното влияние между сродните езици е писала Елена Хаджиева (Hadzhieva 2013) в своята монография „Интерференцията между сродни езици в психолингвистичен аспект“, София: Гутенберг.

2. Обща европейска езикова рамка.

3. Повече за понятията „трансфер“ и „интерференция“ може да се види при Крейчова (Krejčová 2017, 314), Тодорова, Мицова (Todorova, Mitsova 2018, 83), а на прозодично равнище – Падарева (Padareva 2010).

ЛИТЕРАТУРА

БАНОВА, С., 2018. Езиково усвояване: вариации в параметрите при морфосинтактични реализации в междинния български език. София: Св. Кл. Охридски.

БУРОВ, Ст., 2000. Български език за чужденци. Част 1. В. Търново: Фабер.

Дойнов, Ст., 2005. Българите в Украйна и Молдова през Възраждането (1751 – 1878). София: Проф. Марин Дринов.

ЖЕРЕВА, М., ТОДОРОВА, Т., 1998. Български език за българи и чужденци. София: Тилия.

ЙОРДАНОВА, Р., МЕХАНДЖИЕВА, Ц., 2006. Научете бързо български език: Интензивен курс – I част. София: Д-р Иван Богоров.

КРЕЙЧОВА, Ел., 2017. Трансфер и интерференция при изучаването на български език като чужд от славяни. Български език и литература. 59(3), 313 – 320.

ПАДАРЕВА, Г., 2010. Тоналният контур – средство за предаване и (не)разбиране на определено значение. В: Тодорова, Сеизова-Нанкова & Попова (ред.). Език, култура и идентичност. Шумен: Фабер, 115 – 121.

ПАДАРЕВА, Г., ТОДОРОВА, Б., 2009. Български език за чужденци. Част 1. Благоевград: Неофит Рилски.

ПЕТРОВА и кол., 2004. Учете български език. София: Д-р Иван Богоров.

РИКЕВ, К., 2018. Полската българистика – актуални практики и стратегии за развитие. Перспективата на Люблинската школа. Български език и литература. 60(1), 70 – 79.

РУНЕВСКА, Ел., 2021. Обучението по български език на бесарабски българи от територията на днешна Украйна – като чужд или като роден? Лингвистични проблеми. 2, 340 – 347.

ТОДОРОВА, Б., МИЦОВА, С., 2018. Изучаването на български език от полски студенти – мотиви, предимства, проблеми. Езиков свят. 16(2), 80 – 87.

ХАДЖИЕВА, Ел., 2013. Интерференцията между сродни езици в психолингвистичен аспект. София: Гутенберг.

ХАДЖИЕВА, Ел., 2017. Словоредните различия между българския и руския език – източник на синтактична интерференция. Български език и литература. 59(3), 304 – 312.

REFERENCES

BANOVA, S., 2018. Ezikovo usvoyavane: variatsii v parametrite pri morfosintaktichni realizatsii v mezhdinniya balgarski ezik. Sofiya: Sv. Kl. Ohridski. [In Bulgarian]

BUROV, St., 2000. Balgarski ezik za chuzhdentsi. Chast 1. V. Tarnovo: Faber. [In Bulgarian]

DOYNOV, St., 2005. Balgarite v Ukrayna i Moldova prez Vazrazhdaneto (1751 – 1878). Sofiya: Prof. Marin Drinov. [In Bulgarian]

HADZHIEVA, El., 2013. Interferentsiyata mezhdu srodni ezitsi v psiholingvistichen aspekt. Sofiya: Gutenberg. [In Bulgarian]

HADJIEVA, E., 2017. The Word Order Differences between Bulgarian and Russian – a Source of Syntactic Interference. Balgarski ezik i literatureBulgarian language and literature. 59(3), 304 – 312. [In Bulgarian]

KREJČOVÁ, E., Krejčí, P., 2017. Quo vadis, filologia? Brno: TribunEU.

KREYCHOVA, E., 2017. Transfer and Interference in the Nominal Syntagma (on Material of Slavic Languages). Balgarski ezik i literaturaBulgarian language and literature. 59(3), 313 – 320. [In Bulgarian]

PADAREVA, G., 2010. Tonalniyat kontur – sredstvo za predavane i (ne)razbirane na opredeleno znachenie. V: Todorova, Seizova-Nankova & Popova (red.). Ezik, kultura, identichnost. Shumen: Faber, 115 – 121. [In Bulgarian]

PADAREVA, G., TODOROVA, B., 2009. Balgarski ezik za chuzhdentsi. Chast 1. Blagoevgrad: Neofit Rilski. [In Bulgarian]

PETROVA i kol., 2004. Uchete balgarski ezik. Sofia: D-r Ivan Bogorov. [In Bulgarian]

RIKEV, K., 2018. Bulgarian Studies in Poland – Current Practices and Development Strategies. The Lublin Perspective. Balgarski ezik i literatura-Bulgarian language and literature. 60(1), 70 – 79. [In Bulgarian]

RUNEVSKA, El., 2021. Obuchenieto po balgarski ezik na besarabski balgari ot teritoriyata na dneshna Ukrayna – kato chuzhd ili kato roden? Lingvistichni problemi. 2, 340 – 347. [In Bulgarian]

SEAMON, M., 2004. Short and Long-Term Differences in Instructional Effectiveness Between Intensive and Semester-Length Courses. Teachers College Record.106(4), 635 – 650. [viewed 5 January 2022] Available from: DOI: 10.1111/j.1467-9620.2004.00360.x

SERRANO, R. et al., 2011. Analyzing the effect of context of second language learning: Domestic intensive and semi-intensive courses vs. study abroad in Europe. System. 39(2), 133 – 143. [viewed 5 January 2022] Available from: DOI: https://doi.org/10.1016/j.system.2011.05.002

TODOROVA, B., MITSOVA, S., 2018. Izuchavaneto na balgarski ezik ot polski studenti – motivi, predimstva, problemi. Ezikov svyat. 16(2), 80 – 87. [In Bulgarian]

TRAGANT, E. et al., 2017. Learning English during the summer: A comparison of two domestic programs for pre-adolescents. Language Teaching Research. 21(5), 546 – 567. [viewed 5 January 2022] Available from: DOI: https://doi.org/10.1177/1362168816639757

YORDANOVA, R., MEHANDZHIEVA, Ts., 2006. Nauchete barzo balgarski ezik: Intenziven kurs – I chast. Sofia: D-r Ivan Bogorov. [In Bulgarian]

ZHEREVA, M., TODOROVA, T., 1998. Balgarski ezik za balgari i chuzhdentsi. Sofia: Tiliya. [In Bulgarian]