Резюме. Текстът коментира специфични трудности при преподаването на българска литература извън контекстите на българската образователна система. Застъпена е тезата, че преподаването на българска литература в българското училище по традиция се свързва с изграждането на определени качества, смятани за значими и полезни. Такъв подход обаче е непродуктивен и води до неразбиране при преподаването ѝ в небългарска среда. Споделя се разбирането, че преподаването в небългарска среда трябва да се съотнася с личния опит на учениците.

Ключови думи: литература; разбиране; житейски опит; социокултурен контекст; обучение

Следващите размишления са основани на практиката ми като лектор по български език и литература в университетите в Киев, Мелитопол и Бердянск, Украйна. В някаква степен обаче проблемите, за които ще стане въпрос, се проявяват и в обучението по литература в България – при това става въпрос не само за преподаването в райони със смесено население, където доста често буквално текстът просто не се разбира.

Да започнем с очевидното: ситуацията на преподаване на литература в България и извън нея е различна. Преподаването в България е регламентирано от Държавните образователни изисквания, учебните и учебно-изпитните програми. Обучението извън нея има различен статут – в рамките на хуманитарни факултети, в които се изучава специалността „Българска филология“ или подобни на нея, в държавни училища, в които българският език и литература се изучават заедно с езика и литературата на съответната страна, в неделни училища и т.н. Трябва да се отбележи, че в последните няколко години започнаха да се разработват програми за обучението по български език и литература в чужбина, които обаче, поне що се отнася до обучението по литература, просто преписват програмите за българските училища. Обучението, да речем, за осмокласниците е с годишен хорариум от 72 до 90 часа (приложение № 5 от заповед РД09-4901/04.09. 2017), но няма как този хорариум да бъде вменен като задължителен в образователна институция, дейността на която е регламентирана от нормативната база на друга държава. Да речем обучението по български език и литература в Болградската гимназия (Украйна) и в Украино-българския лицей в Приморск е в рамките на два часа седмично, в които основно се изучава практически български език.

Не мога да имам претенциите да споделям универсален опит и универсални констатации, и ще си позволя да коментирам случаи от практиката си.

Макар и странно на пръв поглед, но съществените проблеми не идваха от незнанието или недоброто знание на български език. Студентите в Киевския национален университет изучаваха специалност „Българска филология“ по планове, доста близки на тези, по които се изучава специалността в българските университети – съответно се минаваше целият цикъл от старата до съвременната литература. Недоброто познаване на българския език се оказа своеобразен плюс – чете се бавно, търсят се думите в речника, но трудното четене, оказа се, помага за доброто вникване в смисъла, за разбирането. Проблем се оказа подготовката на лектора – в случая моята, а моят проблем се оказа част от един системен проблем, който започна да се осмисля едва през последните години: липсата на методика за преподаване на българска литература в небългарска среда, липсата на системни изследвания за рецепцията на българската литература извън географските граници на България.

По една устойчива традиция българската литература се свързва с изграждането на определени добродетели, смятани като национално и социално значими за българите. Панайот Карагьозов пише: „Специфичното обществено-историческо и културно развитие на славяните предопределя тяхната словесност да играе първостепенна роля при формирането и функционирането не само на естетическото, но и на общественото им съзнание, като цяло. Векове наред фолклорът и литературата заместват редица отсъстващи културни обществени и политически институции и предпазват славянските народи от физическа и духовна асимилация“ (Karagyozov, 1992: 157 – 158). Тази ситуация логично води до вкарването на литературата (обучението по литература) в полето на полезността и целесъобразността – определен текст се изучава, за да предизвика патриотични чувства, социално съчувствие и съпричастност, изграждане на определена гражданска позиция. При това, поне що се отнася до патриотизма, неговият модел в обучението по литература се е консервирал от времената на късното Българско възраждане и първите години след Освобождението. Търсят се примери за масов героизъм и саможертва дори там, където съвсем ги няма (в стихотворението „Майце си“ например). От друга страна, както уместно отбеляза преди години колегата Венцислав Божинов, социалната (или социализиращата) функция на литературата се омесва с похвати, познати от затвореното четене, и се получава един методически и методологически миш-маш, който, като цяло, остава чужд за масовия ученик в българското училище. За този в небългарското – още повече.

Анализирането на литературата като част от националния живот е съвсем непродуктивно, когато тя се преподава не в България или не на българи. През 90-те години на миналия век студентите ми в Киевския национален университет номинално разбираха, но трудно приемаха текстовете в българските истории на литературата, в които се обясняваше какъв класик на литературата е Вазов. „Епопея на забравените“ се възприемаше като прилично стихотворчество с твърде (и ненужно) възвисен език, а пък един студент направо ме попита как може българите да се гордеем с „Под игото“ и да го номинираме за роман – национална епопея. Това бил роман за един национален позор, за едно неизбухнало въстание. Бидейки няколко десетилетия по-млад, отколкото съм сега, тогава се ядосах и яростно взех да обяснявам, че акцентът в романа не е върху въстанието, а върху израстването на хората. Опонираха ми: какво израстване, когато накрая вратите са си отново затворени, Соколов тропа от врата на врата, но никой не го приема. Десетина години по-късно, вече по-малко ядосано, обяснявах на дъщеря ми защо „Под игото“ трябва да се изучава в училище – е, може би не като роман – национална епопея, а като приличен сензационно-приключенски роман, при това изобщо първият роман в българската литература. Не успях да я убедя…

Текстовете в българската литература, в които се поставя проблемът за социалното съчувствие, съпричастие, за социалната справедливост, също бяха трудно разбирани, при все че социокултурното развитие на Украйна не е толкова различно от българското. Тази прилика доведе до друг неприятен разговор със студенти. Бе ми казано (и доказано), че „Земя“ на Елин Пелин поразително прилича на написаната в периода 1895 – 1901 от Олга Кобилянска едноименна повест. Действително и в двете повести се открива мотивът за братоубийството заради земя. Дали обаче Елин Пелин е познавал повестта на Кобилянска и е заимствал образи и случки, е трудно да се докаже.

Интересна беше и ситуацията, в която коментирахме „Тютюн“ – един от най-добре вписващите се в европейската жанрова матрица (както си мислех) български романи. Бях пристрастен към романа, говорех и с неудоволствие гледах реакцията на досада у иначе много добре подготвените петокурсници от специалността „Българска филология“. По едно време се сетих да попитам дали са виждали тютюн. Само една студентка си спомни, че в детството ѝ, когато пътували в степния Крим, била виждала тютюнева нива. Моите и техните контексти бяха абсолютно различни и лекцията, базирана на тезата за упойващата и разрушителна сила на тютюна в пряк и метафоричен план, се оказа абсолютно непригодна за студенти, изцяло извън контекста на тютюневите български градове.

Лесно и безпроблемно се коментираха и осмисляха творби от българската литература, които определено носеха чертите на познато литературно направление – да речем написаната в експресионистичен маниер поема на Гео Милев „Септември“, стиховете на Яворов, Дебелянов, Далчев, Вапцаров, т.е. текстове, които можеха да бъдат коментирани и извън българските социокултурни, исторически и политически контексти, на базата на познати на студентите маркери: литературно направление, особености на структурата, специфика на изказа.

Също толкова лесно и с удоволствие студентите четяха текстове от съвременната българска литература. Спонтанната реакция на „Колко си хубава“ на Христо Фотев беше „Боже мой, колко е хубаво това стихотворение!“. Горедолу такава беше реакцията и на поезията на Недялко Йорданов. А пък стихотворението за Ангел Ангелов-Джендема за човека с мазните и лепкави коси, който плаче от ужас всяка пролет, публикувано в учебника му по български език, спонтанно бе преведено на украински.

За да не стане моето изказване самоцелно разказване на случки от минали времена, ще се опитам накрая да систематизирам наблюденията си.

– Заложената по времето на Българското възраждане и първите години след Освобождението установка литературата да се разглежда като трансмисия, чрез която определени идеи, смятани за полезни, се свеждат до читателите (ученици, студенти, други), води до неразбирането ѝ в небългарска среда, в която контекстите и полезните идеи са други. Струва ми се, че такъв подход към литературата води до неразбирането ѝ и в българското училище – не е логично патриотизмът от вазовски тип или пък социалното съчувствие модел народническа литература, Елин Пелин и т.н. да бъдат разбираеми и интересни на съвременните читатели.

– Литературата става разбираема и значима, когато отекне в съзнанието на читателите си. Това би могло да стане чрез съпоставка на литературния текст не толкова с контекстите (исторически, социални), а с някакъв личен опит, личен свят на читателя.

– Подборът на текстове от българската литература би следвало да се съобразява с рецептивната среда и да бъде динамичен.

– Работещо би било ситуирането на текстове от българската литература в социокултурни контексти, вече познати на учениците или студентите – ситуиране в националната и литературната история на съответната страна, ситуиране в рамките на определено литературно направление.

ЛИТЕРАТУРА

Карагьозов, П. (1992). Сравнительно-исторические синтезы славянских литератур до ХХ-го века . Годишник на СУ, ФСФ, том 84, стр. 157 – 185.

REFERENCES

Karagyozov, P. (1992) Comparative historical syntheses of Slavic literatures until the twentieth century. Godishnik na SU, FSF, tom 84, str. 157 – 185.