Резюме. В статията функционалната грамотност на учениците, която е елемент на тяхната функционална компетентност, се разглежда като условие за превръщането на подрастващите в самостоятелно мислещи хора, които успешно се справят с предизвикателствата на заобикалящата ги среда. Осъществяването на този процес в образователната дейност по български език се обосновава като важна задача на съвременното комуникативно ориентирано обучение по български език. Специално внимание се отделя на съдържанието на понятията за функционална грамотност и функционална компетентност. Осмисля се мястото на функционалната грамотност в системата от понятия, представящи комуникативната компетентност на личността.

Ключови думи: reading literacy, functional competence, communicative competence

В изложението, което следва, обучението по български език1) (ОБЕ) в средното училище се разглежда като педагогическа интеракция, в която очакванията на обществото и потребностите на отделния индивид определят целите на взаимодействието учител – ученик. Развиването на функционалната грамотност (ФГ), като елемент на функционалната компетентност (ФК) на ученика, се приема за основна задача на езиковите занятия2) за периода 5. – 12. клас. Формирането и усъвршенстването на ФГ на подрастващите е предпоставка за реализирането им като самостоятелно мислещи хора, които успешно се справят с предизвикателствата на света.

Динамичните социални и културни промени в обществения живот налагат нови форми и модели на обучение. Все повече и все по-разностранна е информацията, организирана в писмени текстове, които ни заобикалят. Бързо променящият се контекст диктува новите образователни цели. Съвременното ОБЕ предлага различна, по-широка концепция за знанието. Акцентът вече не е толкова върху това, колко успешно индивидът може да запамети научна информация, предложена му в готов вид, а върху това, доколко резултатно може да открие, да разбере, да оцени, да използва информацията, която му е необходима по конкретен житейски повод. Формирането и развиването на четивни умения е от особено значение за участието на индивида в „обществото на знанието“.

В статията се прави опит да се изясни съдържанието на понятието за ФГ; да се разкрие мястото на ФГ в системата от понятия, представящи комуникативната компетентност (КК) на човека. По-подробно се разглеждат онези съществуващи концепции за КК, които включват като неин елемент ФК на личността.

Функционална грамотност (ФГ) на личността

Овладяването на знания и умения за решаване на проблеми, произтичащи от реални житейски ситуации, е от особена важност при подготовката на младите хора за бъдещето им на самостоятелни и отговорни граждини, които успешно се справят със задачите, пред които ги изправя социалната среда. По презумпция ОБЕ в средното училище съдейства в най-голяма степен за формирането и за развиването на компетентностите, необходими: за пълноценното интегриране на учениците в обществото; за тяхната успешна лична и професионална реализация.

Уменията на обучаваните да прилагат знания и опит, придобити в училище, в реални ситуации, за справяне с конкретни проблеми, като анализират, осмислят, тълкуват и използват информация, изразена чрез писмени текстове, се свързват с концепцията за грамотността, възприета от PISA. PISA е програма за периодично международно оценяване на четивните умения3) на 15-годишните ученици, финансирана и разработена от Организацията за икономическо сътрудничество и развитие (ОИСР) 4) . Осъществяваното от PISA оценяване е „оценяване на владеенето“5) , фокусът е върху онова, което обучаваните могат да направят с усвоените в училище знания, умения и отношения при разрешаването на конфликти и проблеми от различни области на реалния живот. В България програмата е добре позната както сред специалистите в сферата на образованието, така и сред широката общественост благодарение на четирикратното участие на българските ученици в различните етапи на изследването (PISA 2000, PISA 2006, PISA 2009, PISA 2012) 6) .

Когато се говори за грамотност в контекста на концепцията на PISA за оценяване на четивните умения на учениците, се подразбира т. нар. функционална (четивна) грамотност. Грамотността се свързва не с умението да се чете и да се пише, както съвременият тълковен речник на българския език определя думата грамотен, а със способността на индивида да се ориентира правилно и да действа адекватно, като анализира, осмисля и решава проблеми в многообразието от житейски ситуации. От подрастващите се очаква да умеят да използват рационално своите знания и умения от различни познавателни области при вземане и прилагане на решения (т. нар. евристични способности на личността).

Четенето като когнитивен процес в рамките на ФГ се свързва с уменията на индивида да разбира, да използва, да осмисля и да тълкува писмен текст, като по този начин удовлетворява свои потребности или постига свои предварително поставени цели. Ученикът не се учи да чете, а чете, за да учи. Формирането и усъвършенстването на това умение е сложен и продължителен процес, който изисква развиване на специфични компетентности.

Уменията да се открива и да се извлича информация, да се тълкува и да се обобщава информация, да се осмисля и да се оценява информация са сред основните елементи, изграждащи концепта ФГ на личността.

Подхождайки към текста, неговият читател търси конкретна информация. Той прилага уменията си както за разбиране на буквалните значения на думите в текста, така и за тълкуване на смислите на равнище цялостен дискурс. На по-следващ етап читателят прилага уменията си за използване и за осмисляне на откритата в текста информация. През призмата на собствения си опит и на знанията си за света той оценява дискурса и ползата от него. Новата информация, осмислена и извлечена от текста, се превръща в част от познанието на читателя.

Формираните, развитите и усъвършенстваните четивни способности на учениците по време на езиковите занятия са предпоставка подрастващите да умеят да вземат и да прилагат адекватни решения, както и да изразяват лично отношение по конкретни житейски проблеми. Социалнозначимото познание, усвоено от младите хора по време на образователния процес, води до формиране и развиване на т. нар. „умения за живот“, които позволяват на обучаваните да мислят и да действат ефективно в различни социокултурни сфери.

В настоящото изложение се възприема концепцията на PISA за четивната (функционалната) грамотност, схващана като: „разбиране, използване, осмисляне на писмени текстове за постигане на цели и за удовлетворяване на потребности; за задълбочаване на познанията и за развиване на интелектуалния потенциал на личността и за активно участие в обществото“ (Петрова, 2010: 23).

В посочената дефиниция ключови са понятията разбиране, използване и осмисляне.

Разбирането се отнася до способността на читателя да извлича смисъл от текста; да идентифицира смисъла на отделна дума (нейната семантика), на откъс от текст или на текста като цяло.

Използването (прилагането) е свързано с умението на индивида да си служи с информацията в текста за изпълнение на различни цели и за решаване на задачи. Информация, извлечена от даден текст, би могла да послужи на читателя при изразяване на становище по определен проблем.

Осмислянето се свързва с умението на читателя да съотнася прочетеното със своите представи и опит. Чрез новата информация личността може да осмисли даден проблем по нов начин или да допълни своето познание във връзка с определена проблематика. Този вид умение дава възможност на индивида да направи оценка на текста, а това, от своя страна, му позволява да определи доколко информацията, която присъства в дискурса, е подходяща за изпълнението на дадена задача.

Последната част от дефиницията „... за постигане на цели и за удовлетворяване на потребности; за задълбочаване на познанията и за развиване на интелектуалния потенциал на личността и за активно участие в обществото“ представя функционалната приложимост на четивната грамотност в многообразието от ситуации. Едно от най-значимите є приложения е свързано с удовлетворяването на потребността на индивида от социално общуване, развлечение и професионална реализация (Петрова, 2010: 24).

Функционална компетентност (ФК) на личността

Основополагаща роля за пълноценната социална реализация на личността има ФК, която се проявява чрез успешното прилагане на знанията, уменията и отношенията, овладени на занятията по български език в средното училище, в ситуации от реалния живот.

Концептивното ядро на ФК се състои от следните по-важни елементи: знания за текстa, характеризиращ се с определени съдържателни, езикови и функционални особености, и умения за ефективна работа с дискурсните типове; знания за социокултурните сфери на общуване, за които един или друг текст е уместен или неуместен, и умения за резултатно опериране с дискурса в различни комуникативни ситуации.

Съществуват множество квалификационни признаци за определяне на видовете дискурс. Съобразно концепцията и целите на настоящото изследване се привеждат класификациите на текстовете, които използва PISA7) . В концептуалната рамка на теста на Програмата за оценяване четивната грамотност на учениците текстовете се различават: (1) по формат – непрекъснат текст (т. нар. „линеен“ или „равнореден“ текст, отличаващ се със своята непрекъснатост по отношение на смисловата и на граматичната си свързаност); прекъснат (информацията е представена чрез таблица, графика, изображение, формуляр, списък и пр.); смесен текст (обединява елементи на прекъснатия и на непрекъснатия текстов формат); съставен текст (състои се от няколко относително самостоятелни части, обединени с някаква конкретна цел); (2) според типа дискурс – описание, повествование, обяснение (exposition) 8) , аргументация, инструкция и транзакция9) ; (3) по начина на представяне – ръкописен, печатен, дигитален; (4) според комуникативната ситуация – авторски (текстът е завършен артефакт за своя потребител); интерактивен текст (читатателят участва активно в неговото създаване – мейл, блог, форум) 10) .

Развиването на умения за работа с разнообразни текстове позволява на учениците бързо и ефективно да обработват многообразието от информация, с която се сблъскват в своето всекидневие. От учениците се очаква да умеят да „декодират“ смисъла на дискурса; да възприемат, да разбират и да осмислят информацията, изразена чрез текста, за да по-стигнат целите си (лични, професионални, образователни и пр.). Сред изобилието от съществуваща информация от подрастващите се очаква да могат да търсят и да откриват онези смислови акценти, които в най-голяма степен допринасят за изпълнението на поставената задача.

За да интерпретират правилно различни текстове, младите хора извършват мисловни операции, като отчитат зависимостите между вида информация, спецификата на адресанта и на адресата, особеностите и функциите на комуникативната ситуация, спецификата на физическата форма на съобщението, заглавието (ако има), особеностите на вида и на подреждането на структурните части, начините на свързване в текста, езиковите и стиловите характеристики на дискурса и пр. (Петров, 2000: 25).

Както концептуалната рамка на PISA, така и Общата европейска езикова рамка (ОЕЕР) представят комуникативните ситуации в четири контекста – личен, обществен, образователен, професионален.

Поставени в личен контекст са текстовете, предназначени да удовлетворяват личния интерес на читателя. Това са личната кореспонденция, художествената проза, информативните текстове, които хората четат, за да удовлетворят своето любопитство, или такива, които се четат за отдих и развлечение и т. н.

В обществения контекст се включват текстове, чиято цел е да информират за обществени събития, както и официални документи. Те са свързани с обществената дейност на хората и са анонимни.

Към образователния контекст се отнасят текстовете, поместени в учебниците. Тяхното съдържание се използва за целите на обучението. Учениците четат текстовете, положени в този контекст, за да учат.

Текстовете, които се намират в професионален контекст, са свързани с работното място или често по своята същност са указания за изпълнение на конкретни задачи. Те имат за цел да помогнат младият човек да си намери работа или да го инструктират по отношение на неговата безопасност. Този дискурсен модел дава указания за извършването на определна дейност (Петрова, 2010: 28).

От особена важност е текстовете, с които учениците работят по време на езиковите занятия, да отразяват многообразието от ситуации, в които съвременният млад човек решава проблеми и предприема конкретни действия, носейки съответната отговорност. Очакван резултат от педагогическото взаимодействие е превръщането на ученика в ефективен комуникатор, който познава и се съобразява с езиковите особености, характерни за различни речеви контексти.

Работата с писмени текстове от различен формат и от различни сфери на общуване е средство за развиване на ФК на обучаваните лица. Насочването на вниманието към дискурси с разнообразни стуктурни, функционални и езикови особености създава условия за усъвършенстване на ФК на личността.

Овладяването на знания за езиковите едници и за техните характеристики по време на занятията по български език също е условие за усъвършенстване на ФК на обучаваните. Необходимо е обаче да се акцентира върху прагматичния контекст при употребата на езика, в рамките на който словото се употребява за ралични социални цели (Петров, 2012: 232).

ФК и ФГ като елементи на КК на личността

Лингвисти, методици и учители определят развиването на КК на учениците за водеща цел на съвременното езиково обучение. Основна задача на ОБЕ е подобряване на способностите на обучаваните даизползват резултатно езика за целите на учебната и на извънучебната комуникация, а това е предпоставка подрастващите да се научат да общуват успешно в различни социокултурни сфери.

В методическата литература КК е проучвана от различни гледни точки в зависимост от целите и задачите, които си поставя конкретното изследване. Не съществува единствен модел на КК. Налице е разнообразие от теоретични постановки, при които се наблюдава различие в структурата на КК. Специалистите в областта на езиковото обучение обаче са единодушни по отношение на това, че комуникативният акт предполага съвместната проява на всички съставки, както и тяхното едновременно развиване в рамките на КК.

В научните трудове въпросът за КК се разисква, когато се описва какво личността трябва да знае и да може, за да общува пълноценно. „Понятието за КК се интерпретира с оглед на отношенията между социални норми, изискващи определен тип речево поведение, и подбор на езикови структури, адекватни на общуване в конкретна речева ситуация“ (Петров, 2000: 37).

В теорията на езиковото обучение терминът КК се определя като „система от знания и умения, необходими, за да се участва в процесите на общуването“ (Петров, 2000: 38). Знанията се отнасят до фактите, процесите и закономерностите (социални, психологически, езикови и пр.), които служат на индивида ефективно да планира и да осъществява процесите на общуване. Уменията се свързват с възможността посочените знания да се превърнат в комуникативен процес, по време на който се обменя информация (Петров, 2000: 38 – 39).

КК е предпоставка за развиване на когнитивните способности на индивида, които му осигуряват пълноценна социална интеграция и му дават възможност успешно да разбира света.

В началото на 90-те години на миналия век теоретичният модел на Л. Бачман разделя езиковата компетентност11) на организационна и прагматична12) . Към организационната компетентност, включващa онези способности, които позволяват на личността да създава и да разпознава граматически правилни изказвания; да разбира тяхното съдържание и да ги използва успешно при конструирането на дискурса, спадат граматичната и текстовата компетентност.

Прагматичната компетентност се фокусира върху отношението между знак и референт, от една страна, и върху отношението между личност и комуникативна ситуация, от друга, при употребата на езика в речевите актове. Овладяването на илокутивната и на социолингвистичната компетентност, като елементи на прагматичната компетентност, способства личността да умее: да постига необходимото равнище на адекватност между вложен смисъл и речева реализация; да формулира ефективни речеви съобщения, които водят до желани резултати; да осъзнава ролята на комуникативния контекст като фактор, определящ дадено изказване за уместо или неуместно в конкретна ситуация на общуване.

Няколко години по-късно Бачман и Палмър (Бачман и Палмър, 1996) за целите на свое изследване възприемат модела на Л. Бачман (Бачман, 1990) за комуникативната езикова способност, като заместват термините езикова компетентност и стратегийна компетентност с термините знание за езика (language knowledge) 13) и метакогнитивни стратегии, представени като елементи на езиковата способност. Тяхната съвместна употреба дава възможност на личността да създава и да възприема ефективно текстове, т. е. чрез метакогнитивните стратегии знанието се реализира в общуването (Бачман и Палмър, 1996: 67).

Теоретичната постановка за езиковата компетентност на Бачман и Палмър следва модела за езикова компетентност на Бачман, но на мястото на илокутивната компетентност, като един от компонентите на прагматичната компетентност, авторите използват термина функционална компетентност14) . ФК се изразява в умението на личността да създава и да възприема езикови съобщения, адекватни на комуникативните си намерения. За съставни части на ФК се определят четири компетентности, свързани с функциите на езика: (1) знания за идеационната езикова функция – позволяват на личността да тълкува смисъла на информацията от гледна точка на натрупания житейски опит; да използва езика, за да изрази свое твърдение; (2) знания за манипулативната езкикова функция, позволяващи на личността да въздейства на заобикалящата я среда; като елементи на тази функция са представени следните подфункции: инструментална – езикът като средство, чрез което се реализират целите и намеренията на индивида (например молба); регулаторна – езикът като инструмент за контрол (правила, закони); интерперсонална – езикът като средство за установяване, поддържане или прекратяване на междуличностен контакт, както и за реализиране на някаква промяна в междуличностните отношения (поздрав, сбогуване, извинение, обида, комплимент и пр.) 15) ; (3) знания за евристичната езикова функция – езикът като средство за дообогатяване на човешкото познаниe за света; функцията се осъществява, когато езикът се използва за учене, за преподаване, за решаване на проблем и т. н. (4) знания за имагинерната езикова функция – езикът като средство за конструиране на въображаем/имагинерен свят или за обогатяване на съществуващия свят (чрез различни фигури на речта, поезия, шеги и пр.) (Бачман и Палмър, 1996: 69 – 70).

Има се предвид, разбира се, че въпреки предложената класификация в речевата практика езиковите функции действат съвместно, а не изолирано една от друга.

Според Общата европейска езикова рамка за осъществяването на комуникативните си цели обучаваните прилагат общите умения, които притежават (общи компетентности, които не са специфични за езика) в съчетание със специфична комуникативна компетентност от езиков характер (комуникативна езикова компетентност). Рамката разглежда КК като съвкупност от следните компоненти: (1) лингвистична компетентност; (2) социолингвистична компетентност; (3) прагматична компетентност (Рамка, 2006: 135). Последната от изброените съставки (прагматичната компетентност) интересува настоящия текст с оглед на това, че като нейни градивни елементи са посочени: (1) дискурсната и (2) функционалната компетентност на личността. В Рамката се казва, че компонентът ФК обхваща използването на устна реч и на писмени текстове при общуване със специални функционални цели (Рамка, 2006: 155). Има се предвид това, че личността участва в даден комуникативен акт, за да удовлетвори потребностите си в конкретна ситуация. За целта от индивида се очаква да познава особеностите и изискванията на контекста – личен, професионален, образователен, обществен, в който се осъществява общуването.

Очевидно терминът комуникативна компетентност привлича вниманието на различни автори, които се ръководят от различни цели и използват различни методи за измерване на неговото съдържание. Подобен е случаят и с понятието функционална компетентност, чиято операционализация зависи от целевите, контекстовите и концептуалните характеристики на изследването. Макар да влагат различно съдържание в термина ФК, експертите са единодушни по отношение на това, че ФК е елемент от прагматичната компетентност на личността.

В настоящото изложение, съобразно поставените цели и задачи, се приема концепцията на Рамката за трикомпонентната структура на комуникативната компетентност – (1) лингвистична компетентност; (2) социолингвистична компетентност; (3) прагматична компетентност, а мястото на ФГ на личността се полага в състава на ФК. Изборът на теоретичен модел на КК емотивиран от това, че смисловите хоризонти на понятието за ФК, очертани в изследването, се доближават в най-голяма степен до семантичния обем на концепта ФК, предложен от ОЕЕР.

Концептът ФК, така както се разбира тук, включва редица познавателни способности, които могат да бъдат отнесени към дискурсната, лингвистичната (някои автори я наричат граматична), социокултурната компетентност на личността. Това, от своя страна, позволява да бъде очертан различен модел на ФК на личността.

В настоящия текст вниманието се насочва към осмисляне на ФГ като по-нятие с оглед ОБЕ в прогимназиалния и в гимназиалните етапи на обучение. Реализирането на такава цел е предпоставка за изграждане на методически модел от дейности, свързани с овладяване и развиване на ФК на учениците.

Постигането на една от главните цели на обучението по български език – да се развива комуникативната компетентност на личността, е невъзможно без усъвършенстване на уменията за прилагане на придобитите знания и на овладените умения в социалната действителност (т. е. развиване на ФГ на личността). Тенденция е текстовете, с които учениците работят по време на езиковите занятия, да съответстват на реално функциониращия дискурс в извънучилищната практика. Това е начин българското училище да отговори на изискванията на съвременното общество.

Развиването на ФГ на обучаваните лица като елемент от тяхната ФК е условие за превръщането им в самостоятелно мислещи хора, които се справят безпроблемно с предизвикателствата на заобикалящата ги среда. За да се интегрират успешно в обществото, е необходимо младите хора да притежават умения да разбират и да използват разнообразни по вид текстове; да намират, да събират, да анализират и да прилагат разностранна информация, за да удовлетворяват свои нужди в конкретни ситуации; да формулират и да изразяват становища, мнения, аргументи, съобразявайки се с особеностите и с изискванията на комуникативния контекст.

БЕЛЕЖКИ

1. Терминологичните словосъчетания обучение по български език и обучение по български език като първи език се използват като синоними.

За типовете ОБЕ вж. у Димчев, К. Към въпроса за типологията на обучението по български език. – В: Български език и литература, № 4 – 5, 2002 (Димчев, 2002).

2. В изложението се използват като синонимни понятията езикови занятия и занятия по български език.

3. Трите познавателни области, измервани от PISA, са четене (четивна грамотност), математика (математическа грамотност) и природни науки (грамотност по природни науки).

4. Спецификата на PISA е подробно представена у Петрова (Петрова, 2010).

5. За същността на оценяването и за видовете оценяване на езиковите познания и на комуникативните умения по време на занятията по български език с комункативна ориентация вж. у Петров (Петров, 2012: 213 – 226).

6. За резултатите от различните етапи на изследването вж. докладите, публикувани в сайта на ЦКОКУО – http://www.ckoko.bg

7. Известно е, че PISA оценява четивната грамотност на учениците според рамка, включваща концепти, които се отнасят до: текстовете, които се използват; когнитивните процеси, които се оценяват; и контекста, в който са формулирани конкретните задачи.

8. В доклада „Училище за утрешния ден...“ на С. Петрова, за да се преведе изразът exposition, се използва терминът разсъждение, вж. у Петрова (Петрова, 2010: 25). В настоящото изследване се предпочита терминът обяснение, въведен от А. Дамянова, вж. у Дамянова (Дамянова, 2011: 10), защото в българския образователен контекст трудно се разграничават смислово разсъждение от аргументация, с който термин концептуалната рамка на PISA 2009 назовава друг тип текст.

9. Изискванията към обема на настоящия текст не позволяват обстоен преглед на типовете и на жанровете текст, с които работи PISA, подробно представени у Дамянова (Дамянова, 2011: 10 – 13).

10. За видовете текст, функциониращи в различни социокултурни контексти и характеризиращи се с различна степен на сложност, които PISA използва за оценителските си цели, вж. у Дамянова (Дамянова, 2011) и у Петрова (Петрова, 2010).

11. Авторът описва езиковата компетентност като елемент от т. нар. комуникативна езикова способност, състояща се от три части – езикова компетентност, стратегийна компетентност и псхофизиологически механизми, вж. у Бачман (Бачман, 1990: 85).

12. Моделът е подробно представен у Бачман (Бачман, 1990: 87).

13. В своето изследване Бачман (Бачман, 1990) уточнява, че използва термините знание (knowledge) и компетентност (competence) синонимно. Синонимна е тяхна употреба и в настоящото изложение. А терминът способност както у Бачман, така и тук, се разбира като включващ в себе си и знанието (съответната компетентност), и умението да се реализира това знание в езиковата практика.

14. Моделът е подробно представен у Бачман и Палмър (Бачман и Палмър, 1996: 68).

15. Езиковите функции са подробно представени у Халидей (Халидей, 1973).

ЛИТЕРАТУРА

Андреева (2007): Андреева, Л. Социално познание и междуличностно взаимодействие. УИ „Св. Климент Охридски“, С., 2007.

Бачман (1990): Bachman, L. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford Univ. Press, 1990.

Бачман, Палмър (1996): Bachman, L., Palmer, A. Language Testing in Practice. Oxford Univ. Press, 1996.

Буров и др. (2000): Буров, С., Бонджолова, В., Илиева, М. Пехливанова, П. Съвременен тълковен речник на българския език. Габеров, В. Търново.

Георгиева и др. (2005): М. Георгиева, В. Кръстанова, А. Петров, М. Падешка, Ст. Симеонова (съставители). Комуникативната компетентност в съвременния научен дискурс. Сборник в чест на 70-годишнината на проф. Кирил Димчев. Булвест 2000, С.

Дамянова (2011): Дамянова, А. Как българските ученици да постигнат по-убедителни резултати по четивна грамотност. – В: Тематични анализи на резултатите на българските ученици при четене в PISA 2009. ЦКОКУО, С.

Димчев (2002): Димчев, К. Към въпроса за типологията на обучението по български език. – В: Български език и литература, № 4 – 5.

Падешка (2005): Падешка, М. Урокът в контекста на комуникативно ориентираното обучение по български език. – В: Комуникативната компетентност в съвременния научен дискурс. Сборник в чест на 70-годишнината на проф. Кирил Димчев. Булвест 2000, С.

Петрова (2010): Петрова, С. Училище за утрешния ден. Резултати от участието на България в Програмата за международно оценяване на учениците PISA 2009. ЦКОКУО, С.

Петров (2000): Петров, А. Дискурсният анализ в обучението по български език 5. – 8. клас. Булвест 2000, С.

Петров (2012): Петров, А. Проблеми на комуникативно ориентираното обучение по български език (5. – 12. клас) . Булвест 2000, С.

Рамка (2006): Обща европейска езикова рамка: учене, преподаване, оценяване. Релакса, Варна.

Халидей (1973): M. A. K. Halliday. Explorations in the Functions of language. Edward Arnold.

PISA 2009 Assessment Framework. Key competencies in reading, mathematics and science. www.oecd.org.