https://doi.org/10.53656/voc22-252perm

Резюме. Изследването проследява процеса на създаване на първото новосъздадено българско държавно училище през XXI век и разработването на иновативен образователен модел, който отговаря на предизвикателствата на личностното развитие в контекста на цифровата трансформация и професиите на бъдещето. Проектирането на образователните решения отчита съвременните тенденции в областта на меките умения и интегрирания набор от знания, насочени към идентифициране и решаване на проблеми в микро(индивидуалния) и макро- (глобалния) контекст на личността и общността в период на динамична дигитализация и роботизация на личните и социалните параметри и тяхното консолидиране в бизнес интелигентни системи. При решаването на гореспоменатите предизвикателства се прилага моделът PERMA на позитивната психология и се представят начините, по които той се реализира в: организационна структура на училището; изграждане на взаимоотношенията между заинтересованите страни; интегриран подход за представяне на учебното съдържание; набор от хардуерни и софтуерни решения, които осигуряват изпълнението на горните два показателя и позиционират ценностния подход в контекста на дигиталното общество, разширяващо параметрите на личностното развитие на специалистите, учениците и техните родители в сферата на виртуалното съществуване, добавящо нови параметри към установените междуличностни практики и поставящо нови предизвикателства пред администрирането, обучението и психическото (когнитивно и емоционално) израстване в контекста на добавената реалност.

Ключови думи: модел PERMA; образование; иновации; управление

1. Въведение

ОУ „Александър Георгиев-Коджакафалията“ е разкрито по силата на Заповед РД 14-2019/20.12.2016 г. във връзка с Решение по т. 28 на Протокол №18 от 25.10.2016 г. на Общинския съвет – Бургас, по Докладна записка № 08 – 00 5325 / 06.10.2016 г. на кмета на община Бургас, което го прави първото новооткрито общинско училище в България в последните 30 години. Последното постави редица предизвикателства пред изграждането на концепцията за организацията на учебното заведение от момента на създаването си както от локален, така и от глобален характер.

Локални предизвикателства:

– спад в качеството на предоставяното образование;

– засилващо се недоверие към образователната система;

– застаряване на педагогическите специалисти;

– закриване на паралелки и цели училища;

– отпадане на ученици от системата на задължителното образование;

– променлива нормативна уредба, опитваща се да компенсира недостатъците на образователната система;

– образователна миграция;

– демографски срив;

– недостиг на работни места за съществуващите специалисти;

– недостиг на специалисти за съществуващите работни места;

– разклащане на семейния модел;

– трансформация на ценностния модел на обществото;

– разширяване формите на съществуване и междуличностно взаимодействие в териториите на виртуалното пространство.

Глобални предизвикателства:

– дигитална трансформация на обществото на знанието в цифрово информационно общество;

– промяна на образователната парадигма с нарастваща значимост на ключовите компетентности и меките умения;

– промяна на структурата на икономиката;

– промяна на структурата на финансовите пазари;

– задълбочаване на неравенствата между напредналите икономики и развиващите се страни;

– миграционна вълна, подчертаваща културните различия;

– политическа и икономическа нестабилност, породена от поредица политически и икономически кризи;

– застрашена устойчивост на западния цивилизационен модел в контекста на нарастващото влияние на азиатските икономики.

Както е видно от така изградения контекст, създаването на ново училище не може да разчита на решения, наследени „наготово“ от статуквото на образователната парадигма, тъй като сме свидетели на специфично „ускоряване на времето“, породено от дигиталната трансформация, и висока степен на непредсказуемост в развитието на обществото. Наред с това се осъществява парадигматична трансформация от просвещенския образователен модел, доминирал класно-урочната система през XIX и XX в., към образованието, необходимо за осъществяването на четвъртата индустриална революция.

Този динамичен контекст налага преосмисляне на очакваните резултати от образователния процес и нова визия за функционирането на образователната институция. В случая на ОУ „Александър Георгиев-Коджакафалията“ ръководството и сформираният в последствие педагогически екип си поставиха за задача да работят по посока изграждане на личности, които са ангажирани с проблемите и предизвикателствата пред общността и в същото време имат необходимия набор от умения и компетентности, за да ги преодоляват индивидуално или в екип, поставяйки си адекватни цели, изграждайки продуктивни партньорства и разпределяйки правилно задачите и усилията си по пътя към успешната си реализация.

Тази визия, на свой ред, предопредели формата на организационната структура, профила на педагогическия екип, както и модела на педагогическо взаимодействие, основаващо се на интеграция и дигитализация на ключови компетентности: интегриран подход на обучение с широко приложение на новите технологии и внедряване на методически микс, включващ проектно базирано обучение, дебати, изнесено обучение, групова дискусия, ситуационни методи (метод на конкретната ситуация, казус, симулация), евристична беседа, игрови методи (вкл. използването на ИКТ), обърната класна стая, метод на недостига на информация, метод на излишъка на информация, бинарен урок. Посочените интерактивни методи отговарят на изискванията за целесъобразност и подчиненост на визията и целите на образователния процес и покриват индивидуалните стилове на учене. Те осигуряват интелектуални и практически предизвикателства и така се постига интеграция между знанието и действието, както и между знанията и уменията, придобити по различните учебни дисциплини.

2. Динамични характеристики на педагогическите взаимодействия. Равнища на училищна тревожност

Комплексът от контекстуални специфики поражда множество точки на напрежение в училищната общност. Продължаващите процеси на изграждане и разрастване на организационната структура, съпътствани от имплементирането на иновативни форми на педагогическо взаимодействие в концептуалната рамка на интегрирания подход, наред с мащабната дигитализация в дизайна на образователните решения динамизират училищния живот и рефлектират най-силно върху учениците. Естествен резултат от това е завишаването на равнищата на училищна тревожност.

Утвърждаването в психологията на понятието „тревога“ произтича от работата на З. Фройд. Той различава страха, като реакция на конкретна заплаха, и тревогата, като състояние, в което се преживява неопределен страх – усещане за неопределена заплаха. Тя е психично състояние, при което се активират защитни реакции. Някои автори свързват тревожността с неприятно психологично и субективно чувство, което има два компонента. Първият е психологически – емоционално напрежение, безпокойство, неоснователно чувство на страх и дори паника. Другият е вегетативен (телесните проявления) – сърцебиене, задух, изпотяване, треперене на крайници, безсъние, главоболие, гадене, болки в корема и др. Могат да се появят проблеми с паметта и концентрацията.

Училищната тревожност, като частно проявление на тревожността, е ситуативна, тъй като е свързана именно с определени ситуации и дейности, но има твърде широко проявление. Тя се поражда от обективни фактори. Обемът и сложността на учебното съдържание са едни от тези фактори, които заемат водеща позиция. До тях се нареждат стилът на преподаване на учителя, изискванията на определеното училище, субкултурата на средата, семейната среда, отношението на родителите към учебните постижения на ученика и училището. Отношението на личността към знанието и обучението, интересите, целите и развитието на учебни умения и култура на учене, равнище на самооценка и обща личностна тревожност са субективните фактори, влияещи върху преценката на ситуациите на тревожност. Вълнение преди изпит, контролни работи, неувереност в себе си, притеснения за оценките, отношението на учители и съученици, затваряне в себе си, нежелание за учене и ниска съсредоточеност по време на учебните занятия, бягства от час или училище – всички тези реакции са симптоми на училищната тревожност.

Това е нормална човешка реакция, но от друга страна, развитието ѝ над определено равнище води до тревожни разстройства.

С цел да установим равнищата на училищна тревожност у учениците на ОУ „Александър Георгиев-Коджакафалията“, проведохме тест по методиката на Филипс. Той е предназначен за диагностика на училищната тревожност при ученици от начална и прогимназиална възраст. Оптималният възрастов диапазон е 10 – 14-годишна възраст, тоест III – VII клас на учениците. С този тест се проследяват общата тревожност, страхове от изпитване и неуспехи, от изява и от отношение на околните. Тестът на Филипс включва 58 въпроса. В нашето проучване въпросникът е попълван от учениците електронно, като отговорите са обработени от специално уеб приложение, създадено персонално за диагностиката на училищна тревожност по Филипс. На учениците се обяснява, че трябва да отговарят на въпросите с „да“ и „не“. При обработка на резултатите се отделят въпросите, чиито отговори не съвпадат с ключа на теста. Те се преброяват и ако са до 50%, се приема, че тревожността е в нормални граници. При повече от 50% имаме основание да смятаме, че е налице повишена тревожност, а ако са над 75%, тогава вече се говори за висока тревожност. Освен определяне равнище на тревожност в процентово отношение Филипс ни дава и скала на определяне вида на тревожност, подредена в осем скали.

1. Общата тревожност в училище: това е общото емоционално състояние на детето, свързано с различни форми на включването му в живота на класа.

2. Преживяването на социален стрес – емоционално състояние на детето, на чийто фон се развиват неговите социални контакти (главно със съучениците).

3. Фрустрация на потребността от постигане на успех – неблагоприятен психичен фон, който не допринася за развитие на потребността от успех на детето, постигане на високи резултати и пр.

4. Страх от себеизразяване (самоизява, инициатива) – негативно емоционално преживяване на ситуации, свързани с необходимостта от саморазкриване, представяне на себе си пред другите, демонстрация на своите възможности.

5. Страх от ситуация на проверка на знанията – негативно отношение и преживяване на тревога в ситуации на проверка (особено – публична) на знания, постижения, възможности.

6. Страх от несъответствие с очакванията на околните – ориентация към значимостта на другите при оценка на собствените резултати, постъпки и мисли, тревога за оценката, която му дават околните, и очакване за негативна оценка.

7. Ниска физиологична съпротивляемост на стрес – специфика на психофизиологичната организация, снижаваща приспособяемостта на детето в ситуации със стресогенен характер, повишаваща вероятността от неадекватно, деструктивно реагиране на тревожни фактори от средата.

8. Проблеми и страхове в отношенията с учителите – общ негативен емоционален фон на отношенията с възрастните в училище, снижаващи успешността на обучението на детето.

За първи път тестът бе проведен през м. ноември 2017 г. с първия прогимназиален випуск, а през м. ноември 2019 г. бе осъществено последващо контролно обследване, отново в прогимназиален етап.

Първоначалната хипотеза при първата диагностика бе за завишени нива на училищна тревожност, произтичащи от спецификите на новосформираната образователна общност в контекста на една тепърва изграждаща се институционална структура.

Получените резултати потвърждават първоначалната хипотеза, че динамиката на развитие на училищната общност е стресогенен фактор, който по-ражда училищна тревожност. Впечатление обаче прави обстоятелството, че равнищата на тревожност по повечето от скалите са в средните нива, което може да се отдаде на въздействието на организационния модел и иновативните форми на педагогическо взаимодействие, които имат положителен ефект и поддържат равнищата на училищна тревожност в норма.

3. Имплементиране на PERMA модел за преодоляване на училищната тревожност и стимулиране постиженията на учениците

Резултатите от теста на Филипс, проведен през 2017 г., провокираха екипа на ОУ „Александър Георгиев-Коджакафалията“ да предприеме мерки за регулиране равнищата на училищна тревожност с цел да гарантира успешната адаптация на учениците към динамиката на иновативната училищна общност и да стимулира постиженията им.

За целта се обърнахме към инструментариума на PERMA модела на позитивно (психологическо) взаимодействие на Мартин Селигман:

Съчетанието на петте елемента на благоденствието, представени в едноименната книга на Селигман от 2011 г. (издадена на български език през 2017 г. от издателска къща „Хермес“), е издържано в духа на водещата методическа концепция в реализацията на образователния процес в ОУ „Александър Георгиев-Коджакафалията“ – интегрирания подход на обучение.

3.1. Прилагане на PERMA модела при осъществяване на педагогическите взаимодействия

Доминантна характеристика на интегрирания подход е съчетаването на знания и умения от различни предметни области, което, на свой ред, води до окрупняване на разбирането за изучаваната тема и високорангово осъзнаване на смисъла и целта (М) на познавателния процес.

Прилаганите стратегии и методи на работа гарантират динамика и разнообразие при поднасянето на учебното съдържание, които, от своя страна, по-вишават ангажираността (Е) на учениците. Тя нараства още повече с оглед на широко застъпената в рамките на гореизброените педагогически решения екипна работа, която развива позитивни взаимоотношения между участниците (R). В същото време, всеки метод и всяка задача имат ясно измерим емпиричен резултат, обвързан с аспекта на постиженията (А), сред които посредством високоранговото отношение към смисъла и целта се формира и чувство за удовлетвореност (Р).

С оглед на пълноценната реализация на интегрирания подход учебното съдържание, в т.ч. и задачите, които учениците изпълняват, се адаптират към целите на образователния процес и визията на училището, като по този начин всяка урочна ситуация се превръща в предизвикателство с висок коефициент на евристичност (поради разнородните от предметна гледна точка, т.е. нехомогенни, дистрактори и фрустратори, заложени в педагогическия дизайн). При решаването на тези задачи се използва класически алгоритъм, но с оглед на тяхната многофасетност преживяването на обучаемите се интензифицира, като по този начин се преповтаря PERMA моделът, този път видян като динамика на обучението.

Както е видно от горния алгоритъм, дизайнът на отделната задача може да се успореди с цялостната методическа концепция на ОУ „Александър Георгиев-Коджакафалията“, което дава право да говорим за фрактално приложение на PERMA модела в образователния процес в училището.

3.2. Прилагане на PERMA модела при осъществяване на личностна подкрепа на училищната общност

Фракталната реализация на PERMA модела е повсеместно застъпена в структурата на училището, създавайки нова, положително функционираща, справяща се с различни проблеми и предизвикателства и водеща пълноценен живот общност, която преживява интензивни позитивни състояния (Р), допринасящи за повишаване на концентрацията, адаптивността, когнитивните способности – все ресурси, нужни за развитието на личността.

В рамките на училището наблюденията и проучванията, които проведохме до този момент, показаха, че ангажираността с дейности и области, в които децата проявяват по-голям интерес, засилва техния стремеж за постигане на високи резултати. Това ги кара да се чувстват по-успяващи, което пък, само по себе си, мотивира децата (М) да развият и подобрят уменията и знанията си и в области, в които до този момент не проявяваха интерес. От друга страна, виждайки положителните резултати от своите усилия, преподавателите още по-уверено и отговорно показаха, че ангажираността (Е) е съществен фактор за развитието и успеха на училищната общност. При родителите това доведе до припознаване целите (М) на институцията като свои лични цели, поради което те самите започнаха да изпитват нуждата от ангажираност (Е) и желанието за съдействие, съответно и благодарност за подкрепата (Р).

Това доведе до изграждането на доверителна връзка (R) вътре в цялата училищна общност, като ангажираността (E) допринесе за осъществяването на приемственост между отделните елементи на общността. В училищната общност на ОУ „Александър Георгиев-Коджакафалията“ един от основните фактори, които скъсиха дистанцията и засилиха взаимодействията между отделните групи (ученици, учители, родители), е използването на електронните технологии, отделните платформи и облачното пространство не само като обучително средство, а и като начин за свързване, информиране и комуникиране, което, само по себе си, засили активността на всеки един.

– Учениците сформираха групи за взаимодействие, в които освен че обменят опит, оказват подкрепа, разрешават различни житейски, образователни, организационни и т.н. казуси, и най вече съпреживяват (Р). Всичко това спомогна да се себепознаят, да опознаят групата, най вече да намерят своето място в нея и да се определят като част от нея (R).

– Учителите по-лесно и успешно общуват с родителите и учениците. Информирането за статуса на ученика се случва навременно, като при случаите на отрицателни резултати или поведение се подхожда с молба за съдействие, идеи и насоки за работа по посока личностното развитие на ученика, а не като наказателна или порицателна форма. И съответно в случаите на положителни резултати и поведение всеки заинтересован e запознат и с позитивите, които носят такъв тип успехи. Създаде се силна емоционална връзка (R) между преподавателите, учениците и техните родители.

Благодарение на този вид взаимоотношения, базирани на доверие (Р), дори темите табу за родителите във връзка с развитието, потребностите, особеностите, уменията и т.н. на техните деца придобиха различно обнадеждаващо възприемане и разбиране (М) у тях самите. Създадоха се групи (R) и между самите родители, чрез които поемаха инициативи (E) за организация и реализация на различни идеи.

От своя страна, поставените и постигнати цели и амбиции от всеки член на училищната общност придадоха усещането за постижение (А).

– При учениците се наблюдаваше чувство на удовлетворение, гордост и щастие (Р).

– Учителите бяха с положителни нагласи и усещане за удовлетвореност (Р).

– Очакванията на родителите бяха надхвърлени и при тях се усещаха щастие и благодарност (Р).

Ключова в осъществяването на гореописания процес е ролята на училищния психолог, който за разлика от масово вменените/възприети функции на коректив осъществява дейността си като фасилитатор на личностното развитие на всеки от членовете на общността (в т.ч. и родителите), както и на общността като цяло.

3.3. Прилагане на PERMА модела при внедряването на технологични решения в различните равнища на организацията

Един от основните аспекти на дигитализацията е, че новите технологии разширяват обхвата на комуникацията, действията, взаимодействията на реалността, разкривайки нови територии отвъд утвърдените граници на физическата реалност, в които те могат да се реализират.

Водещо методическо решение в работата на ОУ „Александър Георгиев-Коджакафалията“ е разширяване обхвата на процесите на учене, администриране и консолидиране на общността чрез дигиталните технологии.

3.3.1. Образователни решения

Широкото и ефективно използване на ИКТ базирани иновационни образователни решения и дидактически модели адаптира начина на преподаване към дигиталното поколение, т.е. извършва се дигитална трансформация. Променя се ролята на учителя: от „доставчик“ на готови знания той се превръща в ментор, който насърчава обучаемите сами да търсят нужната им информация в световната мрежа (Е), да я анализират, преосмислят и използват и дори да синтезират ново знание (А). С оглед на общите и специфичните образователни цели екипът на ОУ „Александър Георгиев-Коджакафалията“ се спря на следните образователни решения.

– Приложенията и услугите на Office 365 за образователни цели дават възможност не само за организиране на учебния процес, но и за създаване на среда за сътрудничество (R) и мотивиране на учениците за по-активно участие (Е) в учебния процес.

– LearningApps.org – общообразователна платформа, стимулираща креативността на преподавателя. Дава възможност за генериране на интерактивно игровизирано учебно съдържание (R), което ангажира ученика (Е) и посредством графичната си визуализация дава емпиричен резултат (А).

– Code.org – платформа за обучение по програмиране, която стимулира креативността на ученика при намиране на логаритмувани решения (А) на поставените задачи.

– Scratch – обучителен инструмент с възможности за реализиране на интегрирано съдържание, стимулиращ креативността на ученика при дизайна на собствено съдържание (А) и споделянето му с други потребители (R) под формата на игра/видео и т.н.

– Minecraft Education Edition – вероятно най-мощният инструмент в рамките на осъществявания в училището образователен процес. Любимата (Р) на децата игра е изцяло подчинена на интегрирания подход, тъй като в нея се създава свят (М), в който могат да се реализират екипни взаимодействия (R), постигат се конкретни резултати (А), докато през цялото време игровизацията на процеса създава чувство на радост от играта (Р).

3.3.2. Решения за администриране

Ефективното управление на процесите и събитията в рамките на училищната общност е от ключово значение за изграждането и съхраняването на нейния интегритет, за избягване на конфликти и създаване на позитивна среда. С оглед осъществяване на гореизложената цел бе въведена електронна система за училищно управление shkolo.bg, чиито функционалности позволяват постоянен мониторинг на успехите (А) на членовете на общността (индивидуално и по класове) и ранно диагностициране на нужда от интервенция с цел подобряване на успеваемостта, постоянна обратна връзка с всяка от заинтересованите страни (ученици, родители), която, от една страна, интензифицира участието им в училищния живот (Е), а от друга – подобрява взаимоотношенията (R) посредством навременна и отворена комуникация по административни и учебно-възпитателни въпроси.

3.3.3. Комуникационни решения

Изграждането на високоефективна организационна структура изисква протичането както на формална, така и на неформална комуникация с членовете на общността. Както бе посочено в частта, посветена на подкрепата на личностното развитие, необходимостта от неформално общуване намери своята реализация в съществуващите форми на дигитална комуникация – затворени групи в социални мрежи и приложения за обмен на електронни съобщения. Те функционират на принципа на споделянето (Р) и когато се използват от участници със споделени цели и етични норми, засилват взаимовръзките (R) помежду им, сплотявайки и укрепвайки младата общност. Тези медии се превръщат в дневник на успехите (А), на празниците (Р), създават усещането за принадлежност (E) и споделена посока (М).

4. Резултати от прилагането на PERMA модела

В еволюционния контекст на създаването и развитието на ОУ „Александър Георгиев-Коджакафалията“ имплементирането на петте принципа на благоденствието на Селигман спомогна за установяването на високоефективна организационна структура на училищната общност с ефикасно въздействие над заобикалящата я среда, което е измеримо посредством успехите, които възпитаниците на училището завоюват на национални и международни състезания.

На база успешното внедряване на PERMA модела на Селигман и последвалите високи постижения на възпитаниците на ОУ „Александър ГеоргиевКоджакафалията“ е очаквано равнищата на училищна тревожност да бъдат занижени спрямо изследването от м. ноември, 2017 г. С цел да установим валидността на хипотезата си, през м. ноември 2019 г. повторихме теста на Филипс. С изненада установихме, че резултатите са сходни с първоначалната диагностика и дори по някои скали се наблюдава известно завишаване:

Анализът на резултатите от теста на Филипс в контекста на успешно въведения PERMA модел на всички равнища на организацията и високите постижения на възпитаниците на училището налага преосмислянето на концепцията за училищната тревожност в контекста на позитивното психопедагогическо взаимодействие. Самият М. Селигман подчертава, че PERMA моделът на позитивната психология не означава „безоблачно блаженство“, а дълбоко свързване със смисъла на живота, която теза, от своя страна, се свързва с идеите на Виктор Франкъл за целеполагането на смисъла и с концепцията на Ейбрахам Маслоу за самоактуализиращата се личност. В този смисъл, прилагането на PERMA модела към училищната организация трансформира училищната тревожност в градивен мотивационен заряд, който подпомага осъществяването на високи постижения от страна на учениците. Така тревожността се преобразува в ангажираност (E) спрямо самоактуализацията на личността, изгражда позитивна конкуренция и/или сътрудничество (R), устремени към целта (М), и мобилизира индивида при осъществяването на високи постижения (А), които, на свой ред, създават положителна нагласа към опита и преживяването (Р).

5. Заключение

Както е видно от горното изложение, PERMA моделът на Селигман е успешно приложим както непосредствено към образователния процес, така и към изграждането на цялостната организационна структура на ОУ „Александър Георгиев-Коджакафалията“. Обезпечаването на позитивна среда за личностно развитие на учителите и учениците създава предпоставки за установяването на здрава и хармонично функционираща общност, която постига значими успехи.

ЛИТЕРАТУРА

CSIKSNTMIHALYI, M., 2004. Flow, the secret of hаppiness. TED Conference: https://www.ted.com/talks/mihaly_csikszentmihalyi_on_ flow?language=en [последно посетен на 27.11.2019 г.]

МАСЛОУ, Е., 2001. Мотивация и личност. София: ИК „Кибеа“

SELIGMAN, M. E. P., 2011. Flourish: A Visionary New Understanding of Happiness and Well-being. New York: Free Press.

СТАМАТОВ, Р., 2000. Детска психология. Пловдив: Хермес.

МЕЙ, Р., 2018. Смисълът на ттревожността. София: Изток-запад.

ФРОЙД, З., 2014. Психология на несъзнаваното. София: Колибри.

ФРАНКЪЛ, В., 2000. Увод в логотерапията. Смисълът в живота. София: Планета-3.

REFERENCES

CSIKSNTMIHALYI, M., 2004. Flow, the secret of hаppiness. TED Conference: https://www.ted.com/talks/mihaly_csikszentmihalyi_on_ flow?language=en [last visited on 27.11.2 Maslou, E., 2001. Motivatsiya i lichnost. Sofia: Kibea.

FRANKAL, V., 2000. Uvod v logoterapiyata. Smisalat v zhivota. Sofiya: Planeta-3.

FROYD, Z., 2014. Psihologiya na nesaznavanoto. Sofia: Kolibri.

MEY, R., 2018. Smisalat na ttrevozhnostta. Sofia: Iztok-Zapad.

SELIGMAN, M. E. P., 2011. Flourish: A Visionary New Understanding of Happiness and Well-being. New York: Free Press.

STAMATOV, R., 2000. Detska psihologiya. Plovdiv: Hermes.