https://doi.org/10.53656/bel2023-6s-NI

Резюме. Целта на статията е да се покаже, че подобряването на резултатите в училище може да започне с прилагане на правилни стратегии за четене на текстове. Първата стратегия – съвместно учене чрез четене на текстове – се изразява в това, че учениците във връзка с конкретен писмен текст общуват в малки групи помежду си, като заедно осмислят, анализират и коментират информацията в текста, правят изводи, основаващи се на прочетеното, обменят опит. Втора стратегия – на учениците се дава възможност да четат текстове, от които се интересуват и вълнуват, и по този начин четенето се превръща в удоволствие. Следващата стратегия за четене, чрез която се развива творческото мислене у учениците, е четенето по роли. Независимо дали са в V, или в VII клас, четенето по роли „предизвиква“ децата и те са готови да се превъплътят във всеки герой (дори и в повествователя).

Ключови думи: стратегия; четене; ученици; творчество; деца със специални образователни потребности

В хода на езиковото и на литературното обучение в средното училище стои главната цел – да се овладеят основните умения: четене, писане, слушане и говорене. За юношите тази задача не е лека и това проличава от слабите резултати, които показват. Слабият успех в училище довежда и до по-слабо ниво на успешност в процеса на общуване извън училищната общност. Подобряването на резултатите ще започне с прилагане на правилни стратегии за четене на текстове. Четенето – задълбочено, целенасочено и осмислено, ще събуди у учениците лична позиция, отношение, мнение, ще изгради способности за самонаблюдение и ще отвори кръгозора им за нови светове.

Според тълковния речник думата „стратегия“ означава „обща, предварително начертана насока в ръководенето на война, битка, дейност, която трябва да доведе до победен, успешен край“ (rechnik.info). Друго дефиниране е, че „стратегията обикновено включва полагане на цели, определяне на действия за постигане на целите и мобилизиране на ресурсите за осъществяването на тези цели“ (wikipedia.org). В настоящата статия под „стратегии“ се има предвид техники, които помагат за подобряване на образователния процес, и по-точно – на четивния процес.

Ако се направи проучване сред учениците от прогимназиалния етап на обучение, за да се установи колко е важно за тях четенето и дали имат необходимост от четене, със сигурност отговорите ще са двуполюсни. Целта на часовете по български език и литература в училище е, на първо място, да се предизвикат интересът и желанието у подрастващите да четат художествени текстове, медийни текстове или текстове по „свой вкус“.

Запознаването с нов текст е съпроводено с поредица от действия, които често се извършват несъзнателно от четящия. Обаче в съвременния образователен свят консумиращият модел на живеене прави трудно постижимо, дори на моменти непосилно, задълбоченото запознаване със съдържанието на даден информационен източник. Съвременният четящ човек е по-скоро ориентиран към търсене на бърза и леснодостъпна информация. Повечето ученици са свикнали на различни формати на предлагане на информация, но плашещото в случая е, че част от тях изключват изобщо формата на книгата такава, каквато я познаваме.

За някои ученици четенето е жизнено необходимо като потребност, за други е тежко задължение, а за трети – четене с целенасочено търсене на информация. „Четящите винаги подхождат със специфични нагласи към текста, които са зависими от индивидуалните различия и от целите, които всеки си поставя“ (Vasileva 2016, p. 482).

За да е успешен днешният ученик и да се превърне в бъдеще в конкурентна личност, той трябва да формира и да развие високо ниво на грамотност – „от умението да се прочете прост текст и да се изпише елементарно съобщение, до високо ниво на зрялост при владеенето, изразяващо се в проява на интереси и навици за четене, в умения и стратегии за четене, чрез които се обработва безпроблемно информация с цел идентифициране и решаване на конкретен проблем“ (Milanova 2019, p. 32). Младата личност може да обогати житейския си опит чрез четене, да използва уменията за четене като средство за натрупване на познание, да приема и да усети процеса четене като удоволствие и вдъхновение, а не като задължение. Богатата четивна култура на младата личност може да ѝ позволи да участва резултатно във всекидневните дейности и да допринася за обществото, в което живее и расте. Уменията за намиране, за подбор, за тълкуване, за критическо оценяване и за използване на информация от разнообразни писмени текстове са основополагащи за развиване мисленето на учениците. Вникването в контекста на прочетеното и уменията да разбира идеите, вложени в текста, и от своя страна, да ги съотнася към своето познание, отключват въпроси и емоции, които развиват творческото мислене у четящия. Ученикът може да използва прочетеното като средство за придобиване на информация и на нови знания, за решаване на житейски проблеми, за вдъхновение и съпреживяване, което ще създаде авторски продукт.

На четенето не трябва да се гледа просто като на човешки акт, който позволява да се интерпретира информация, а като на създаване на навици и мотивация за четене. Според Евелина Миланова процесът на четене се изразява в следните стъпки:

1) интерес към четенето – склонност към четене за удоволствие, за удовлетворяване на любопитство, за усвояване на нови знания, за разширяване на индивидуално познание;

2) постигане на автономност при четене – осъществяване на самоконтрол от страна на читателя при възприемане на текста; саморегулиране в процеса на четене – индивидът избира сам какво и как да чете;

3) постигане на социално взаимодействие чрез четене – личността се ръководи от социални цели, от потребности за социално общуване;

4) прилагане на практики за четене – набор и видове дейности за четене за постигане на комуникативни намерения (Milanova 2019, p. 55).

Учениците, които четат за удоволствие, и учениците, които не четат за удоволствие, се различават по резултатите си в училище. Има стратегии, които биха могли да се приложат в часовете по български език, за да накарат нечетящите да четат, и то с желание и интерес.

Първата стратегия – съвместно учене чрез четене на текстове, се изразява в това, че учениците във връзка с конкретен писмен текст общуват в малки групи помежду си, като заедно осмислят, анализират и коментират информацията в текста, правят изводи, основаващи се на прочетеното, обменят опит.

Втора стратегия – на учениците се дава възможност да четат текстове, от които се интересуват и вълнуват, и по този начин четенето се превръща в удоволствие. Библиотеката е чудесно място за четене и колкото по-рано учениците се „запознаят“ с това пространство, толкова по-рано ще заобичат книгите. Територията за съхраняване и четене на книги, срещите с хора, които ценят книгите (автори на книги, издатели, изследователи), са част от възможностите за насърчаване на четенето. Акцентът, към който се придържа обучението по български език и литература, е „чета, за да уча“, „чета, за да действам“, а не „уча се да чета“.

Прилагането на изброените стратегии, независимо дали четенето е на художествено или на нехудожествено произведение, обогатява учениците, „изважда“ техни скрити заложби, прави ги по-уверени и конкурентни на съучениците им, по-смели в разговорите с учителите и с възрастните хора.

Докато четат, някои ученици използват непринудени стратегии за ефективно четене. Когато детайлно четат определена книга или учат урочна статия, много им помагат подчертаването, отбелязването на важното и воденето на бележки. Това подсилва съществената информация в съзнанието им и им помага да прегледат маркираните части на по-късен етап. Допълнително помага да се концентрират над съдържанието и да не се разсейват.

В произведения като „Под игото“, „Косачи“, „Серафим“, „Хайдути“ има думи с неясен смисъл за учениците. В такива случаи по-прилежните използват тълковния речник или сами си създават такъв. (Разбира се, по-често питат родителите си за неразбираемите думи.) Хартиеният или онлайн речник винаги е до тях, когато четат. В лично създадения речник, освен значението на непознатите думи, могат да си записват ключови думи или кратко преразказване на съдържанието. В резултат на това шестокласниците усещат и преживяват съдържанието на произведението.

Освен че „разгръща“ комуникативните способности, четенето дава воля на въображението, на мисленето, на разсъждаването върху прочетеното, ражда идеи, емоции и вълнения, които младият читател иска да визуализира. Петокласници споделят какво се случва с тях и как се чувстват, когато прочетат някоя задължителна книга или книга по желание:

„Когато прочета книга и много ми е харесала, започвам да рисувам – рисувам героите как изглеждат или рисувам някоя сцена от книгата, след това оцветявам и така към текста от книгата вече има рисунки.“

„Ако се случи да прочета книга, която има неочакван край, аз си съчинявам продължение. На най-интересното свършва книгата и аз се чудя какво би било, ако… и сама си измислям по-нататък какво става.“

„Аз докато чета, винаги си харесвам някой герой, на когото искам да приличам и да подражавам. И след като прочета книгата, започвам да „живея“ като любимия си герой – говоря като него, правя неща или се обличам така, както си го представях в книгата… И така докато не ми омръзне.“

„А аз много обичам да чета комикси. И когато прочета някоя книга, след това рисувам герои, сцени и им пиша думи. Получава се като комикс.“ „Като бях малък, много ми харесваше да ми четат приказки на глас. Затова аз обичам да чета на глас, няма значение дали е книга, или урок. Може и никой да не ме слуша… аз пак си чета на глас.“

При седмокласниците четенето и прочетеното отключват по-дълбоко мислене и разгръщане на творчество, вглеждане в себе си и околните. Те вече са надраснали рисуването, подражаването на героите. Вълнуват се от по-философски въпроси, анализират детайлно прочетеното и го съпоставят със себе си, със своя житейски опит, съгласяват се или оборват дадено твърдение. Вълнуват се от въпроси като „Кой съм аз?“, „Какво и къде е моето място в живота?“, „В какво съм добър?“, „Как мога да стана по-добър?“ и търсят отговори за своя свят – тийнейджърския, или за обществото, като цяло. „Юношеството е сензитивен период за развитие на емоционалната идентичност, на активно емоционално изграждане поради търсенето на себе си във всички аспекти“ (Rasheva-Merdzhanova 2015, p. 76). Младата личност има силни потребности от емоции, от общуване; интересите към собствения емоционален свят са естествени, трябва да се стимулират и да се развиват, за да се култивира емоционалността. Развитието и стабилизирането на емоционалната идентичност в юношеска и младежка възраст са от особено голямо значение за цялостното социално изграждане на личността. Сензитивността и емоционалната хиперчувствителност в тези периоди увеличават дълбочината и трайността на негативните последствия за младите хора при дефицити в емоционалното общуване, което се отразява на семейната, училищната и близката социална среда.

Следваща стратегия за четене, чрез която се развива творческото мислене у учениците, е четенето по роли. Независимо дали са в V, или в VII клас, четенето по роли „предизвиква“ децата и те са готови да се превъплътят във всеки герой (дори и в повествователя). За пример може да се посочи повестта „Немили-недраги“. Когато е трябвало да я четат през лятната ваканция, тъй като тя е част от задължителната литература, на децата не им е била интересна и дори с нежелание са я чели. Но в класната стая с подкрепата на учителя запознаването с повестта и героите е по-истинско, по-вълнуващо и оставящо спомени. Всяка част се чете по роли, като учениците максимално се стремят да влязат в образа на своя герой. Някои части, които са по-комични, биват изиграни като представление. Няма как някой да остане безучастен към случващото се.

Не на последно място по важност в настоящия труд е отделено внимание на едни други ученици – ученици, които се различават от останалите само защото така са се родили. Но и тези ученици могат да четат, да чувстват, да изразяват мнение, да имат отношение. Това са децата със специални образователни потребности. Понятието „специални образователни потребности“ обхваща широк диапазон различни нарушения, като акцентът се по-ставя върху образователните нужди на детето и педагогическия аспект на въздействие. СОП могат да имат деца с аутизъм и синдром на Аспергер, хиперактивност и/или дефицит на внимание, умствена изостаналост и други емоционални или поведенчески отклонения. Тези ученици с помощта на ресурсни учители, логопеди успяват да напредват в учебния материал и с бавни стъпки да научават новото и полезното. При някои ученици аутисти може да липсва вербална комуникация и очен контакт с останалите, при други има развита реч и те се справят по-добре в социална ситуация. Когато четат, те се нуждаят от подкрепа. Ресурсният учител чете на глас дума по дума, на моменти спира и ученикът сам продължава. Така се редуват, докато детето аутист не покаже, че се е уморило и иска да спрат. Следват няколко въпроса от страна на учителя специалист, които целят да се проследи доколко прочетеното е придобило образ и душа у ученика. За да изразят това, което са разбрали или почувствали от прочетеното, някои аутисти рисуват. Практиката показва, че те винаги имат скицник със себе си. Да, те не могат да пишат толкова добре, колкото останалите си връстници, но имат огромен талант с молива. Впечатляващо е какви картини с герои, сцени оживяват от талантливата детска ръка.

Някои от децата със СОП са много емоционални и като всички други деца имат много енергия. Затова процесът на четене не е така „спокоен“ както при останалите деца. Изискват се търпение, насърчаване, деликатно да се коригира допусната грешка, да се поощрява, да се пробуждат любопитство и желание за довършване на започната работа. Но именно по-активните и емоционални деца със СОП изразяват мислите и идеите си чрез езика на тялото. Превъплъщават се в даден обект от прочетеното и го представят по свой начин. Учителят може да му постави задача да състави устно разказ по въображение, като му постави тема или зададен край. Може би разказът ще е хаотичен, на моменти неясен, но ще е творческо мислене, което иска да бъде показано и чуто, а от нас – видяно и оценено положително.

Всеки ученик е уникален и оригинален, независимо какъв е. Натрупаната емоция, вътрешните чувства и мисли, искрените вълнения, породени от прочетеното, могат да бъдат изживени и да придобият образ чрез думите, чрез действията. Учениците знаят силата и значението на словото и то е тяхното оръжие, за да изразят позиция. И знаят, че ще бъдат чути. Благодарение на натрупаните знания от книгите участват в дебати, където спокойно, решително и непоколебимо защитават или оборват дадена теза. Знанието дава лична свобода. Създават и писмени текстове, които са отговори на житейски въпроси, разсъждения по даден проблем или просто за развлечение.

Според Адриана Дамянова от своето първо, „буквално“ четене учениците могат да изведат свои индивидуални преки впечатления, преживявания, помисли, които да споделят и обсъдят помежду си; могат самостоятелно да изминат пътя от казаното към подсказаното от творбата, отговаряйки на „простички“ въпроси като: За какво говори текстът? Какво казва за онова, за което говори? По какво казаното за „предмета“ на текста се отличава от онова, което знам за този „предмет“? Как текстът се опитва да въздейства, „кара“ ме да му вярвам и/или да действам съобразно предписанията му? (Damyanova 2012, p. 100).

Четенето е свобода. Тя се крие в това, че ученикът според своите предпочитания, емоции, възгледи и реакции се захваща с някое четиво и открива други светове. Всеки сам решава за себе си какъв читател да бъде. Важно е да не е безразличен към прочетеното – да бъде активен анализатор, критичен мислител и оригинален творец.

Благодарности. Това изследване е финансирано от Европейския съюз – NextGenerationEU, чрез Националния план за възстановяване и устойчивост на Република България, проект SUMMIT BG-RRP-2.004-0008-C01.

Acknowledgments This study is financed by the European Union – NextGenerationEU, through the National Recovery and Resilience Plan of the Republic of Bulgaria, project SUMMIT BG-RRP-2.004-0008-C01.

ЛИТЕРАТУРА

ВАСИЛЕВА, Д., 2016. Развиване на стратегии за четене в контекста на стратегиите за учене. Български език и литература, Т. 58, № 5, с. 478 – 489.

ДАМЯНОВА, А., 2012. Херменевтика, деконструкция, конструктивизъм в образованието по литература в средното училище. София: Университетско издателство „Св. Климент Охридски“, ISBN 978-954-07-3119-3

МИЛАНОВА, Е., 2019. Развиване на функционалната грамотност на учениците чрез обучението по български език. София: Сиела, ISBN 978-954-28-3090-0

РАШЕВА-МЕРДЖАНОВА, Я., 2015. Маси и масово образование в глобална среда. В търсене на идентичност. София, Университетско издателство „Св. Климент Охридски“, ISBN 978-954-07-3783-6

REFERENCES

VASILEVA, D., 2016. Razvivane na strategii za chetene v konteksta na strategii za uchene, Bulgarian Language and Literatura, Methodology, vol. 58, no. 5, pp. 478 – 489.

DAMYANOVA, A., 2012. Hermenevtika, dekonstrukciq, konstruktivizam v obrazovanieto po literature v srednoto uchilishte. Sofia: Universitetsko izdatelstvo “Sv. Kliment Ohridski”, ISBN 978-954-07-3119-3

MILANOVA, E., 2019. Razvivane na funkcionalnata gramotnost na uchenicite chrez obuchenieto po balgarski ezik. Sofia: Siela, ISBN 978-954-28-3090-0

RASHEVA-MERDZHANOVA, YA., 2015. Masi i masovo obrazovanie v globalna sreda. V tarsene na identichnost. Sofia: Universitetsko izdatelstvo “Sv. Kliment Ohridski”, ISBN 978-954-07-3783-6