Заглавието на тези наблюдения може да бъде и далеч по-опростено, по-непосредствено изразено и отново да съдържа в себе си идеята за вътрешна напрегнатост, противопоставяне, позоваване на разнолики явления. От типа „Разум и чувство в литературния XVIII в.“ или „Сантименталното като себеизява“ със същото поясняващо подзаглавие. Спирам се върху настоящото, предложено и изведено вече, онасловяване без убедеността, че то е по-удачното, но с надеждата, че е по-значещото, по-говорещото с оглед предстоящите цели и намерения. А пък и белегът може да е формален, но нека бъде удостоен с внимание – повече или по-малко се схожда с традицията на озаглавяване тъкмо през посочения европейски XVIII в.: описателно, многословно, разнопосочно.

Вярно е, че тук възниква рискът от разпиляване в отделните гласове на проблема, но редом с него – и дваж по-доловимата нужда от тяхното събиране и полагане в единен идейно-тематичен и проблемно-мотивен контекст. Ето и посоките, от които тези гласове настойчиво се чуват и неотменно изискват вслушване в тях: методически, литературноисторически, социокултурни. Полета близки, взаимозависими, но не и тъждествени. А техните съответни специфики могат да бъдат мислени като формиращи самостойно (защо да не се определи като синкретично – с всичките условности на понятието) цяло, преимуществата на което биха позволили вглеждането в проблема, в неговите аспекти и измерения многостранно.

Да видим пред какво би ни изправил подобен предизвикателен урочен по-лифонизъм.

Предлаганата тема е замислена като един своеобразен проект за провеждане на определен брой часове (2 или 3) по литература в Х клас – задължителна или задължителноизбираема подготовка. Споменатите по-горе ключови по-казатели – методически, литературноисторически, социокултурни – са всъщност онези, които в пълнота обуславят направения избор.

Европейският XVIII в. е особено време на ревизиране на конкретни представи за човека и света, на пренареждане на ценностния ред спрямо заобикалящото, на изискване и налагане на стратегии за припознаване на своето през чуждото, другото (последното в по-широк контекст може да се мисли и като Другия). Такава е картината и в художествената литература. И богатството на жанрово-изразните форми и на идейно-естетическите внушения и послания е своего рода доказателство за това.

Сред тази плътно нюансирана художествена и в частност жанрова парадигма своето неотменимо положение заема един текст, който е натоварен с функцията на първопреходник в поне няколко измерения; един роман, който, по думите на Симеон Хаджикосев, се явява „знамение на предромантическата епоха“ (Hadzhikosev, 2006: 698); творба, служеща за спасителна ниша на собствения си автор и за кръстопътно място на неравнодушното отношение и противоречивото съпреживяване на своя читател.

Когато през 1774 г. се появява произведението „Страданията на младия Вертер“ на Гьоте, романът на XVIII в. се е разгърнал в различни форми и проявления – философски („Кандид“ на Волтер), психологически („Монахинята“ на Дидро), роман пътуване („Пътешествието на Хъмфри Клинкър“ на Тобаяс Смолет, „Пътешествията на Гъливер“ на Джонатан Суифт), приключенски („Робинзон Крузо“ на Даниел Дефо) и др. Всички те, в по-висока или по-ниска степен, поставят и проследяват отделния индивид в ситуация на кризис. Разчитащ на своя натрупан опит, овладял и усвоил света, човекът трябва да се изправи срещу ударите на съдбата и сам да прецени, прозре и избере какво да стори – да се противопоставя активно или да се примири безусловно. „Страданията на младия Вертер“ е по-особен случай – на текст, по-малко заимстващ и повече различаващ се от тях. Като тук акцентът ще се постави преимуществено върху втората част от твърдението по необходими формални (външни), но и по подчертано съдържателни (вътрешни, иманентни) причини.

Методическата обосновка на поставения проблем – преходът от култа към разума и знанието към робството на страстта и чувствата – се свързва с предложението за (а и потребността от) разширяване на познанията на учениците както върху неговите по-общи концептуални измерения1) , така и върху частнолитературните му проекции, изразени от конкретно творческо присъствие, което се явява сред неговите основоположници – Йохан Волганг Гьоте.

Мотивите за избора точно на този автор (а не например Лорънс Стърн – „Сантиментално пътешествие из Франция и Италия“, или Николай Карамзин – „Бедната Лиза“) имат съдържателна, условно диалогична (междутекстова) и формална основа.

Към първата се имат предвид характерът на представяния художествен свят, типът герой, неговото място в света; оттук може да се цели постигането на по-пълна представа у ученика за идейното богатство и естетическата значимост на Гьоте като творец, съобразено и съотнесено с друго негово произведение, изучавано в ЗИП – „Фауст“. В това отношение е възможна дискусия в час с оглед една от доминиращите идеи на времето – човешката природа като единство на добро и зло. Фокусирането върху определена теза (или набор от микротези), проблематизиращи образа на централния персонаж, би позволило и извеждането, осмислянето и обобщаването на специфичните черти на сантиментализма като направление в литературата. Представено схематично, гореизложеното би придобило следния вид:

Що се отнася до условната диалогична основа на такова начинание, допустимо, а и желателно е актуализиране на стари знания чрез припомняне на характерологичното в образа на добре познат литературен герой като Хамлет. Би могло да се постави въпрос към ученическата аудитория – Възможно ли е сближаване на образите на датския принц и на Вертер през проблемите за меланхолията, отчуждението, склонността към себеанализ (монолозите и съответно писмата)? Едно последователно, цялостно и аргументирано разгръщане на отговорите би послужило като тип упражнение за развиване на анализационните, интерпретативните и комуникативните умения на учениците, и то в съпоставителен план.

Споменатата формална основа на подбора на автор и произведение не бива да се подценява. Сравнително неголемият обем на творбата позволява по-свободна работа с нея – сравняване, съпоставяне, самостойно тълкуване на определени пасажи (те могат да бъдат и предварително посочени като задача за ориентиране в художествения свят на романа и неговото коментиране). От друга страна – добре е да се наблюдава силно застъпеният автобиографичен пласт в произведението на Гьоте (като друга предварителна задача може да се изведе проследяването на жизнения и творческия път на писателя и отбелязването на акценти от него в съотнесеност с представеното като художествена картина в текста). Така отново би се отворила възможност за разграничаването на двата свята, които са много близки помежду си, но не и тъждествени – реален и фикционален, и избягването на грешки и неточности при боравенето с понятията за тях. Към същата идейно-структурна единица на урока може да се коментира функцията на автобиографизма в романа и какво се постига чрез него.

Предвид казаното дотук, може да се приеме, че този проект за урок не е задължително да се осъществи непременно в часове за ЗИП/СИП. Допустимо е използването на т.нар. часове в резерв или часове, предназначени за развиване на комуникативните способности или аргументативните техники – дебат/ дискусия по литературен или по-общ хуманитарен проблем. А замисълът на подобно предприятие не изключва, а обратно – препоръчва и дори изисква придържането към такова предназначение. Още повече че то би било обогатено с нови знания, които биха позволили по-свободното боравене с понятия и литературна фактология. С оглед на това като примерни теми за дебат/дискусия могат да бъдат предложени теми като: Заслепеността от/на страстите; Любовта – опиянение и покруса и др.

В хода на заниманията ще се открои системата от основни понятия и термини, с които ще се борави. Те ще спомогнат за разширяването на общата хуманитарна и в частност на литературната култура на учениците. Запознавайки се с тях и употребявайки ги в уместен контекст, обучаващите се ще могат да осъществяват така нужните смислови, тематични, идейни съотнасяния както с предходни, така и със следхождащи спрямо обозначения период проблеми и явления. Такива ключови понятия биха били: предромантизъм, сантиментализъм, епистоларен роман, чувство и разум (тук ще се търси разграничаване между емоционално наситеното изживяване на света и строгите рационалистични принципи на класицизма), отговорност – към другите, към себе си, отчужденост. При очертаването на подобна сфера от теми и мотиви ще се търсят и полезните интердисциплинарни връзки – най-вече с предмети като pсихология, eтика и др. (напр. концепцията на Мартин Бубер – „Човекът става Аз до Ти“ (Buber, 1992: 25); невъзможността на ставането на Аз до Ти води до покруса и респективно до съзнателен отказ от живота → заради обсесията, издигането на любовта в самоценност и нейната обреченост и недостижимост).

Литературноисторическата обосновка на проблема може да бъде илюстрирана със следния примерен план за изграждане и провеждане на урока:

„Страданията на младия Вертер“ в контекста на западноевропейската литература на XVIII век

1. Актуализиране на стари знания – припомняне на основни теми и мотиви в литературата на XVIII в.; ключови представители и произведения.

2. Извеждане на по-важни акценти от жизнения и творческия път на Гьоте, като се изтъква своеобразното място на писателя в споменатия в т. 1 литературен контекст (участието му в Sturm und Drang → отричането на класицизма и преклонението пред природата); целта е да се проследят и коментират автобиографичните моменти в романа и тяхната роля и функция във връзка с неговото възприемане и интерпретиране.

Изпълнението на т. 2 може да започне с позоваване и показване на картината на Йохан Тишбайн „Гьоте в околностите на Рим“ (1787), с което да се създаде подходяща атмосфера за вникване в образа и творческия натюрел на автора на „Вилхелм Майстер“ и „Римски елегии“.

3. „Страданията на младия Вертер“ (привеждане на снимка – корицата на първото издание на романа)

– разбор на творбата: строеж, композиция (с определени контекстуални уговорки може да се говори за своеобразна мистификация – обяснение на понятието с посочване на пример от художествения текст → редактор и издател на чужди записки разкрива пред читателя историята на една трагична любов – „Събрах прилежно, каквото можах да намеря от историята на бедния Вертер, и ви го поднасям тук и зная, че ще ми благодарите за това“2) ), сюжет, герои; основни теми и проблеми.

а) Типичен епистоларен роман – изясняване на понятието; привеждане на примери от произведението – „10 май. Чудна ведрост е обзела душата ми – подобна на тихите пролетни утрини, на които се наслаждавам с цялото си сърце. Сам съм и се радвам на своя живот в тази местност, която е създадена за души като моята.“, „3 септември. Понякога не разбирам как смее да я обича някой друг, когато толкова я обичам аз, само нея, тъй искрено, тъй дълбоко, тъй всецяло, и не виждам, и не зная, и нямам нищо друго освен нея.“

Тук съответно ще се изисква коментар на приведените цитати.

Задача: разсъждавайте върху функцията на писмата в смислово-емоционалния, но и в структурно-композиционния план на творбата. Какво се постига чрез тяхната употреба?

б) Съпоставете началните и финалните смислови означения на произведението. Анализирайте образите на пролетта (първото писмо е от 4 май 1771 г.) и зимата (последното писмо е от 20 декември 1772 г.) през културните универсалии добро – зло, красиво – грозно, живот – смърт.

в) Образът на Вертер (привеждане на картина: Вертер в добилото широка популярност облекло – син фрак и жълта жилетка)

– характеристики: влюбен в природата (възможни са връзки с идеите на Русо – проблемът за „естествения човек“ вече е коментиран при общата характеристика на просвещенската култура); героят рисува, чете антична литература – коментар (насочване на вниманието на учениците към следхождащите теми за романтизма – общуването с изкуството като едно от възможните бягства от потискащата действителност).

г) Образът на Лоте (наблюдения върху писмото от 16 юни – „Един ангел. Тпфу! Това го казва всеки за своята. Нали! И все пак аз не съм в състояние да ти изкажа колко е тя съвършена, защо е съвършена; достатъчно е – тя плени всичките ми чувства.“, подч. мое – В.И.)

д) Писмата от 1 юли и 13 юли: „О, ангеле! За тебе трябва да живея аз!“, „Обича мен! И колко скъп ставам сам на себе си, как се сам – на тебе мога да го кажа, ти имаш чувство за подобни неща, – как се сам обожавам, откак тя ме обича!“.

Разсъждения върху обсесията на Вертер спрямо Лоте и върху мотива за самообожанието.

е) Може ли да се твърди, че Вертер е герой резоньор (учениците познават това понятие от заниманията с комедията „Тартюф“ на Молиер, като уместно го отнасят към герой като Клеант).

ж) „Да, аз съм само един странник, скитник по земята!“ – мотивът за скиталчеството, неуседналостта, липсата на вътрешен покой, чувството за отчужденост (с коментар върху тези аспекти от образа на Вертер се прави своего рода подготовка за възприемане на романтическия тип герой. )

з) „Аз ще умра, аз ще трябва да умра! О, колко е добре, дето съм решен!“ (подч. мое – В.И.) – коментиране на значението на модалната конструкция трябва да: необходимостта от смъртта – търсена, желана (утешителка).

и) Връзката между Лоте и Вертер и героите от песента на Осиан.

к) Епизодът с пистолетите: Алберт – Лоте – Вертер.

л) Желанието на Вертер да почива край липите = край пътя (периферното пространство, насочващо към представите за отчужденост, отхвърленост); изречението, с което романът завършва: „Свещеникът не го придружи“ – коментар.

Социокултурната обосновка на заявената тема е свързана с провеждането на дебат/дискусия (свързани с развитието на комуникативните умения на учениците) върху един универсален по своя характер проблем. Допустимо е излизането извън контекста на художественото произведение и привеждането на наблюдения, примери, аргументи от съвременния свят, от днешните условия на общуване и съпреживяване сред хората. Предвидени са и задачи за създаване на писмен аргументативен текст – есе или литературноинтерпретативно съчинение, с цел развиване на уменията за създаване и смислово и структурно-композиционно организиране на писмени текстове.

Като продължение на предложения план тази част от настоящата разработка може да добие следния вид:

– Въпроси и задачи:

а) в предсмърните си часове Вертер чете „Емилия Галоти“ на Лесинг. Коментирайте функцията на похвата литература в литературата. Запознайте се с драмата на Лесинг. Проследете внимателно нейния сюжет и представените отношения между героите. Какви смислови внушения се постигат с това, че в предсмъртните си часове героят на Гьоте се вълнува тъкмо от тази представена история? ;

б) писмото от 8 юли: „Какво дете е човек! Как жадува той за един поглед! Какво дете е човек!“ (подч. мое – В.И.)

Защо според вас Вертер така настоятелно възклива какво дете е човек? С какво го свързвате – с естественост и непринуденост или с незрялост? Какви са смисловите означения на тази своеобразна рамкирана фраза?

в) преходът в настроенията и душевните състояния на героя е показателен и с оглед пренасочването на читателския интерес на Вертер от Омир към Осиан (писмото от 12 октомври: „Осиан измести Омир от сърцето ми. В такъв чуден свят ме води дивният поет!“) – връзка с т.3, подт. и) от настоящия план.

Разсъждавайте върху значението на този преход. Приведете пасажи от текста, които да докажат вашите твърдения.

г) функция на пародията: година след появата на романа близък приятел на Лесинг пише „Радостите на младия Вертер“ (1775).

Коментар върху значението на Гьотевата творба като генеративна, по-раждаща други текстове;

д) упражнение за откриване и анализиране на междутекстови връзки – с ч. 1 от „Трилогия на страстта“ (съдържаща известната „Мариенбадска елегия“ ), където отново се появява образът на Вертер;

е) тема за дискусия – Възможен ли е Вертер днес?

Безвъзвратно отминало ли е времето на прекомерния сантиментализъм? Изобразеното в Гьотевия роман е точно свидетелство за тогавашната епоха, но дали е то подчертано неприемливо в началото на новото столетие? (Планува се разглеждане на различни културни и поведенчески модели днес. Изявените мнения и изводи следва да се положат в уместен социокултурен контекст по отношение ролята на европейския културен развой (тук напълно уместни са съотнасяния с изученото по философски цикъл) и формирането или рушенето на съвременните нравствени ценности.)

5. Обобщение на проблематиката

6. Поставяне на задача за създаване на писмен аргументативен текст

Теми за есе:

1. Само любовта прави на тоя свят людете потребни един на друг.

2. Когато липсваме сами на себе си, липсва ни всичко.

Настоящият текст завършва без претенции за изчерпателност по предложената тема, но с надеждата за уместност и възможност за нейната приложимост в курса на обучение по български език и литература в гимназиалния етап (Х клас). Рисковете проличаха още при разгръщането ѝ – и от методологически, и от рецептивен порядък. Удовлетворително ще е обаче, ако се открият в нея и определени преимущества – и като теоретично изведена урочна единица (особено що се отнася до засегнатите различни аспекти на литературното образование, до формирането на един по-широк познавателен хоризонт – Sapere aude, дето рекъл един съвременник на ваймарския олимпиец), и като реална ситуация в класната стая. А това до голяма степен се обуславя както от особеностите на избрания етап от литературноисторическия развой, така и от характера на обекта, породил тези наблюдения.

NOTES/БЕЛЕЖКИ

1. От художественото наследство на XVIII в. учениците познават в задължителната си подготовка само романа на Дефо. Последната четвърт на столетието, когато са налице и силно зависими едно спрямо друго преходни с оглед настъпващия романтизъм явления, за тях остава непозната. В този порядък един от доводите за провеждането на подобен урок би бил целенасочено смислово и идейно открояване, щрихиране и уплътняване на гранични, свързващи развойни процеси, тенденции, направления.

2. Цитатните позовавания на романа в превода на Асен Разцветников са по Гьоте, Й. Лирика. Драма. Проза. София, Народна култура, 1971.

REFERENCES/БИБЛИОГРАФИЯ

Buber, M. (1992). Az i Ti. Zadushevniyat razgovor. Bozhieto zatamnenie. Varna: STENO [Бубер, М. (1992). Аз и Ти. Задушевният разговор. Божието затъмнение. Варна: СТЕНО].

Gyote, Y. (1971). Lirika. Drama. Proza. Sofia: Narodna kultura [Гьоте, Й. (1971). Лирика. Драма. Проза. София: Народна култура].

Ignatova, V. (2008). Urokat po literatura – zhelana teritoriya (Kak zadalzhitelnoto stava priyatno). – V: Elektronno spisanie LiterNet - http:// liternet.bg/publish19/v_ignatova/urokyt.htm, 5.12.2008, N 12 (109) [Игнатова, В. (2008). Урокът по литература – желана територия (Как задължителното става приятно). – В: Електронно списание LiterNet – http:// liternet.bg/publish19/v_ignatova/urokyt.htm, 5.12.2008, N 12 (109)].

Petrov, Z. (1971). Gyote. – V: Gyote, Y. Lirika, Drama. Proza. Sofia: Narodna kultura [Петров, З. (1971). Гьоте. – В: Гьоте, Й. Лирика, Драма. Проза. София: Народна култура].

Simeonova, R. (2003). Urokat po literatura – razmishleniya v devet stapki. – V: Elektronno spisanie LiterNet – http://liternet.bg/publish8/ rsimeonova/9.htm, 16.02.2003 [Симеонова, Р. (2003). Урокът по литература – размишления в девет стъпки. – В: Електронно списание LiterNet – http://liternet.bg/publish8/rsimeonova/9.htm, 16.02.2003].

Hadzhikosev, S. (2006). Zapadnoevropeyska literatura. Chast vtora. Sofia: Siela [Хаджикосев, С. (2006). Западноевропейска литература. Част втора. София: Сиела].