Резюме. В изложението се поставя проблемът за валидното оценяване на резултатите от обучението по български език в светлината на промените в съвременния образователен контекст. На познатите въпроси какво да се оценява, как да се оценява, защо да се оценява по български език, се търсят нови отговори въз основа на данни от Националното външно оценяване за завършен начален етап, както и от международните изследвания на грамотността, в които участва България – PIRLS и PISA. Набелязват се тенденции в оценяването в обучението по български език, определящи се от промени в научните парадигми, от институционални промени, от сътрудничество между заинтересованите страни.

Ключови думи: assessment; Teaching of Bulgarian Language; literacy

Известно е, че чрез оценяването се получава обратна информация за постиженията, трудностите и слабостите в обучението по български език. Тъкмо поради тази своя ключова функция то е механизъм да се контролира качеството на обучението и образованието по български език. В същото време това, което го прави много сложна и трудна дейност, е, че оценяването е вземане на решение – в каква ситуация каква експертиза изисква, какви догадки се проверяват, каква ценностна позиция се следва, какво произтича от това решение. В изложението ще се опитаме да припомним стари, но значими проблеми, свързани с оценяването на резултатите от обучението по български език, както и да откроим тенденциите в търсенето на нови отговори. В заключение ще поставим проблеми, които очакват своето функционално решение.

Като ключови моменти в изложението ще набележим следните:

– същност и функции на оценяването в ОБЕ;

– фактори, от които зависят промените в оценяването;

– източници на информация за резултатите от обучението по български език.

Какво да се оценява, как да се оценява, защо да се оценява – това са старите въпроси, които стоят пред обучението по български език, а и не само пред него. Новите отговори се дават от анализа на постиженията на учениците в: Националното външно оценяване, Международното изследване PISA, Международното изследване PIRLS.

В края на изложението се отваря дискусия за новите решения на старите проблеми, която е провокирана от Стратегията за насърчаване на грамотността, както и от новите образователни политики в България.

Същност и функции на оценяването в ОБЕ

Съобразно провежданата реформа в образованието и в съответствие с неговото модернизиране е приета Наредба №11 за оценяване на учебните резултати, която изпълнява функцията на стандарт за оценяване. За да уточним същността и функциите на оценяването в ОБЕ, ще се позовем на тази наредба. Според чл. 8 и чл. 9 от Наредбата: Оценката е показател за степента, в която са постигнати компетентностите, определени в държавния образователен стандарт за общообразователна подготовка или за профилирана подготовка. Оценката съдържа качествен и количествен показател. Новост в оценяването е ориентацията към компетентностите, свързани с Общоевропейската езикова рамка. Нека припомним, че компетентността включва комплекс от знания за езика, умения да се практикува той, отношения или нагласи към езика като ценност, по-конкретно отношението към българския език като ценност, най-общо казано. Ще коментираме, че компетентностите се проявяват в речевото поведение на учениците. За да бъде оценено то, е целесъобразно да имаме предвид и функциите на оценяването. Пак в Наредбата се посочва, че тези функции са: диагностична, прогностична, констатираща, информативна, мотивационна, селективна.

Поради липса на време и поради обема на текста няма да се спираме подробно на тях, а само ги маркираме.

Предмет на нашето внимание са факторите, от които се определят промените в оценяването в ОБЕ. От съвременна образователна гледна точка могат да бъдат набелязани следните фактори, определящи промените в оценяването в ОБЕ.

– Промени в парадигмата на съвременното образование – роля на ключовото понятие грамотност.

– Институционални промени в българското образование – Националната стратегия за насърчаване на грамотността и Наредбата за оценяване на учебните резултати.

– Влияние на Националното външно оценяване. В специализираната литература се говори за т. нар. Washback effect или предопределящ ефект (Angelova, 2017).

– Влияние на международните изследвания на грамотността.

– Постижения на българските ученици в ОБЕ.

– Дефицити на българските ученици в ОБЕ според международните изследвания на грамотността.

Поради факта, че международните изследвания на грамотността се провеждат на официалния език на съответната страна участник, то можем да анализираме постиженията и дефицитите в ОБЕ от гледна точка на тези изследвания.

Нека първоначално се спрем на промените в парадигмата на образованието и отношението на тези промени към оценяването в ОБЕ. Върху езиковото обучение съществено влияние оказват моделите за лингвистично описание на езика. Дълго време господстваща роля имаше ориентирана към езика парадигма. В лингвистиката, с цел да бъде обективирано познанието, езикът се описваше, като се игнорираше човекът. В съответствие с тази парадигма изучаването на езика се осъществяваше единствено като усвояване на система от езикови единици, изучаваха се книжовни норми, най-вече правила за прилагането им.

След промените в науките за езика беше прокарана идеята за изучаването на езика и човека в тяхната връзка. Възникнаха нови научни дисциплини, като психолингвистика, социолингвистика, текстова лингвистика и т.н. Значимост придоби парадигмата, ориентирана към комуникацията. Ключови концепти станаха речево общуване, речева ситуация, текст като продукт от речевото общуване.

В този контекст настъпиха промени в схващанията за езиковото обучение, в което ключово значение придоби разбирането за автономия на ученика, образоващ се по език. Централно място в процеса зае първата ключова компетентност според Общата европейска езикова рамка, в случая общуването на български език като официален език. Фокусът беше поставен върху речевото поведение на ученика, речевото поведение на учителя, който си взаимодейства с ученика, върху идентифицирането на учебни речеви жанрове, чрез които става овладяването на езика в духа на Бахтиновото разбиране, че ние общуваме чрез речеви жанрове, дадени така, както ни е даден езикът (Bahtin, 1983). И следователно изучаването на езика е успешно тогава, когато се основава на жанрово базирана педагогика. За оценяването на резултатите от обучението по БЕ вече е съществено не само владеенето на книжовните норми, но и саморегулираното речево поведение на ученика, неговото умение да общува резултатно съобразно речевата ситуация, умението му да проявява речева учтивост, да участва успешно в комуникацията, като спазва максимите на сътрудничеството.

Несъмнено промените във философията на оценяването също оказаха своето влияние, и то най-вече чрез ролята на международните изследвания в образованието PISA и PIRLS1). Най-общо казано, може да се твърди, че едното изследване – PIRLS – се основава на образователноориентирана философия на оценяване. А философията на оценяване при другото изследване – PISA – може да се определи като пазарноориентирана. За разлика от PIRLS, в което участници са 10-годишни ученици, в международното изследване PISA участници са, общо взето, 15-годишни ученици. Тази разлика в ориентацията безспорно влияе върху оценяването на резултатите от обучението и върху вземането на решения за политиките, от които да зависи образованието, и най-вече обучението по български език. Образователноориентираната философия на оценяване предполага, че при оценяването на резултатите от обучението по български език основна роля играят уменията да се чете, за да се учи, да се чете, за да се общува, и да се чете за удоволствие. Но такава цел не е достатъчна за реализацията на учениците на пазара на труда, там, където се изисква така наречената функционална грамотност, свързана с житейските умения.

Тези промени във философията на оценяване непряко влияят върху съвременното българско образование в началното и средното училище. До голяма степен те задават причините за институционални промени с отношение към оценяване на учебните резултати от ОБЕ. Новите образователни политики са свързани с: Националната стратегия за насърчаване и повишаване на грамотността 2014 – 2020, Наредбата за усвояване на българския книжовен език № 6, Наредбата за оценяване на учебните резултати №11. Тези образователни документи набелязват пътища за търсене на нови отговори и решения на проблемите за оценяването в ОБЕ.

В центъра на вниманието, като ключов концепт за оценяването в ОБЕ, застава грамотността. Това понятие е централно и за съвременното училищно образование. Нека за нуждите на изложението да направим някои терминологични уговорки за грамотност.

В българоезичното съзнание са активни следните значения:

– езикова грамотност – умения да се записват звуковете с букви, ограмотяване;

– базова грамотност – владеене на книжовни норми;

– читателска грамотност (култура) – умения да се извлича информация от прочетеното и да се прилага;

– функционална грамотност – умения да се извлича информация от автентични текстове, вкл. дигитални, с цел придобиване на житейски умения, умения да се решават проблеми и да се управлява собственото учене;

– мултифункционална грамотност – умения да се извлича информация от текстове, които се обменят чрез различни медии;

– грамотност по природни и по математически науки – термини, използвани в международната програма за оценяване на ученици PISA.

Нужно е да отбележим, че под влияние на различни публикации се наложи изразът „четивна грамотност“. Строго погледнато, четивността е характеристика на текста, която позволява да се прецени дали той е удобен за четене. Съществуват методики за проучване на четивността на текста. Популярна е методиката, прилагана към текстове на английски език. Измерването на четивността на текста се осъществява с помощта на два индекса: на Р. Флеш (Flesch, 1948) и на Р. Гънинг (Gunning, 1952), наречен индекс на Фог. Индексът на Флеш е мярка за определянето на сложността на текста за възприемане, която се изчислява въз основа на средния брой думи в изреченията и средния брой срички в думата. Индексът на Фог по условна скала позволява оценяването на необходимото образователно равнище, нужно за възприемането на конкретен текст. Изчислява се въз основа на средната дължина на изречението в конкретния текст и относителния дял на сложните думи в изреченията от текста. Поради липса на място и поради това, че задачите на изложението са други, няма да се спираме подробно на тази информация.2)

Нека да обобщим, че е по-приемливо да се употребява изразът грамотност по четене, а не четивна грамотност.

Защо понятието грамотност, разбирано не само в по-тесния, но и в по-широкия смисъл, придобива ключово значение в оценяването на учебните резултати според съвременното образование?

Отговорът е свързан с напредъка на учениците, с оценяването на качеството, което има образованието. Несъмнено е, че различните страни имат различни образователни системи, но се оказва след редица дискусии, в които участват не само образователни дейци, а и политици, икономисти, социолози, че е нужно ясно да се заяви какво обществото очаква от училището, за да бъдат световните икономики конкурентни и работещи. В резултат на дискусиите се приема, че обществото се нуждае от обратна информация за училищното образование, че може да бъде намерено ключово понятие, каквото е грамотността, разбирана като съвкупност от умения за възприемане, обработване, прилагане на информация, извлечена от различни видове текст, не само вербални, но и текстове – комбинация от словесни и иконични елементи, вкл. мултимодални текстове, съчетаващи зрителни, слухови, движещи се образи.

Старите въпроси за това какво да се оценява, защо да се оценява, как да се оценява, получават нови отговори не само за обучението по български език. За да верифицираме новите отговори, ще се доверим на така нареченото валидно оценяване. Най-общо, за оценяването валидността е ключова категория. Ако цитираме специалистите, трябва да посочим, че валидност е „степента, в която можем да интерпретираме даден резултат като индикатор за способностите или конструктите, които искаме да измерваме“ (Bachman & Palmer, 1996: 21). На валидно оценяване се основават: Националното външно оценяване (в изложението имаме предвид за завършен начален етап), международните изследвания на грамотността, за които бе споменато по-горе.

Поради факта, че чрез външното оценяване се проверяват резултатите от действащата в страната образователна система, ще разгледаме първо Националното външно оценяване по български език и новите отговори, които то дава на старите въпроси. Тъй като разполагаме с официална информация за резултатите от Националното външно оценяване по български език и литература за завършен начален етап, ще се спрем конкретно на това оценяване. То се провежда от 2007 г. насам и вече има достатъчно натрупан опит, който се нуждае от концептуализиране.

Оценяването – стари въпроси според НВО

Какво да се оценява?

Предмет на оценяване е първата ключова компетентност – владеенето на официалния език за страната, демонстрирано на занятията по български език и литература в началния етап. Подходът е да се проверяват базови знания за езиковите единици, за правилата, по които функционират, за правилата на книжовния език. Проверяват се умения за правилна и уместна употреба на езиковите единици в изречението и в текста. Особено важни са компетентностите, свързани с общуването чрез езика – разказване, описване, изказване на мнение. Предмет на проверяване е и владеенето на базови понятия от метаезика – напр. съществително име, глагол и т.н., нужни при работа над грешки в речта, както и при изучаването на втори, трети език. Оценяват се и така наречените комуникативноречеви умения, за които се съди от речевите дейности – разбиране при четене, при слушане, продуктивните актове на говоренето и писането. По традиция текстът, като речев продукт, заема своето място чрез обучението в преразкази и съчинения.

Как да се оценява?

Сред най-често използваните процедури може да посочим тестово оценяване, експертна оценка на текстове, оценка на речево поведение, самооценка. Тестовото оценяване предлага предимства, свързани с обективирането на процеса – тестовите задачи с избираем отговор позволяват да се игнорира усетът на оценителя. Тестовата задача или е решена правилно, или – не. Не по-малко важно предимство е структурирането на речевия материал по трудност и по сложност така, че да отговаря на определени цели и съдържание на оценяването. Ценно предимство на тестовото оценяване е и възможността за обработване на данните и улесняването на анализа на резултатите. Тестовите задачи със свободен отговор позволяват да се диференцират по познавателна трудност и сложност оценяваните умения, например уменията за извличане на пряко и непряко умозаключение, които често се проверяват при четенето с разбиране. Значима слабост на тестовото оценяване обаче е проверката само на рецептивните умения. Проверката на умения за създаване на текст в определен жанр дава обратна информация за това как пишещият, говорещият ученик се ориентира в речевата ситуация, планира своето речево намерение, реализира го и осъществява контрол върху изпълнението на комуникативната задача и осъществяването на речевото намерение съобразно ситуацията на общуване.

Защо да се оценява?

Философията на оценяване, която се следва за начален етап, е главно общообразователна. Оценяват се основно уменията да се чете, за да се учи, за да се общува, да се чете за удоволствие.

Новите отговори на старите въпроси са провокирани от институционални промени – приети документи като Наредбата за оценяване на учебните резултати №11, както и от анализите за резултатите от досега провежданите сесии на Националното външно оценяване.

Според Наредбата за оценяване на учебните резултати чл. 44. (1) Целите на външното оценяване в края на клас или на етап от степента са:

– диагностика на индивидуалния напредък и на образователните потребности на учениците;

– мониторинг на образователния процес за прилагане на политики и мерки, насочени към подобряване качеството на образование;

– установяване на степента на постигане на отделни очаквани резултати от обучението по учебен предмет, определени в учебната програма за съответния клас;

– установяване на степента на постигане на отделни очаквани резултати от обучението по учебен предмет, определени в държавния образователен стандарт за общообразователна подготовка по съответния учебен предмет, в края на даден етап от степента на образование.

В по-нататъшното изложение ще се позовем на данни, които имаме от досега провежданото Национално външно оценяване по български език и литература за завършен начален етап. През 2019 г. предстои публикуването на информация за промени в спецификацията и във форматите на това оценяване, промени, продиктувани от новите държавни образователни стандарти, новите държавни образователни изисквания и новите учебни програми, които вече са в сила.

Какво ни дава Националното външно оценяване (за завършен начален етап)?

Да се установи в каква степен е усвоен общообразователният минимум за културно-образователната област Български език и литература. Минимумът включва базисни за езиковата и литературната подготовка знания и умения, необходими и достатъчни за преминаването на учениците от четвърти в пети клас.

Съдържателните области са обобщени така, че да могат да обхванат достатъчно задачи с по-голям образователен потенциал. Стремежът е да се установи дали изпитната процедура позволява да се провери какви са обемът и съдържанието на предвидения за оценяване общообразователен минимум по български език и литература. За ориентир служат държавните образователни изисквания за завършен начален етап – IV клас.

Познавателните равнища, на които съответстват задачите, са три:

– разпознаване и разбиране на факти и понятия, свързани с учебното съдържание по БЕЛ;

– приложение по зададен модел/без зададен модел – проверяват се уменията за анализ на езикови факти и на литературни факти, разпознаване и анализ на грешки (правописни и пунктуационни);

– общуване и аргументация – проверяват се уменията да се изказва и защитава мнение по подходящ за възрастта въпрос, свързан с художествен/нехудожествен текст.

Чрез използваните формати задачи се проверяват две групи умения:

– за възприемане и извличане на информация от художествен и нехудожествен текст бяха проверявани чрез задачи за четене с разбиране, с избираем и със свободен отговор, съставени към цялостен текст;

– за владеене на книжовния език бяха проверявани чрез задачи с избираем отговор и чрез диктовката.

Анализът на резултатите от провежданите досега оценявания поставя фокуса върху влиянието на най-често говорения език в семейството. Вж. фиг. 1. Както прави впечатление, от възможен максимален брой точки – 20 т. (от които 14 т. носи успешното решаване на тестовите задачи, а 6 т. носи диктовката), данните показват резултати за много добри постижения на учениците. Тези резултати са най-високи за четвъртокласниците, за които българският е най-често говореният език в семейството. Статистически е значима разликата между резултатите на тези ученици и четвъртокласниците, които най-често говорят турски. Още по-голяма статистическа разлика има по отношение на децата, които най-често говорят ромски. Немалък е и процентът на учениците с друг език, говорен най-често в семейството.

Няма да коментираме подробно тези резултати, това е направено в други наши публикации, а само ще поставим акцент върху ролята, която има владеенето на първата ключова компетентност за обучението не само по български език и литература, но и по математика, „Човек и общество“, „Човек и природа“ – другите учебни дисциплини, по които има външно оценяване.

Предимство на външното оценяване е, че при него субектът на преподаване не съвпада със субекта на оценяване. Така обратната информация е лишена от така наречения ефект на ореола (фактът, че преподаващият познава ученика, на когото преподава и оценява, влияе върху оценката). Не по-малко важно е и че поради своята същност Националното външно оценяване упражнява така наречения предопределящ ефект (в специализираната литература Washback effect, Angelova, 2017). Той се изразява основно в това, че в практиката целите, съдържанието и начините на оценяване в езиковото обучение се задават почти единствено от изпитните формати, особено на тестово оценяване. С други думи, учи се само това, което подлежи на проверка и оценка на външното оценяване.

Търсенето на нови отговори се стимулира и от тенденции в световното средно образование. Така например според Световната банка десетте така наречени топ умения са подредени за 2015 г. по следния начин (фиг. 2). На първо място и за 2015, и за 2020 г. са поставени уменията за комплексно решаване на проблеми. За 2020 г. на второ място идват уменията за критическо мислене от 4-то място през 2015 г., а на трето място е така наречената креативност.

Несъмнено обаче ключово значение за търсенето на нови отговори в оценяването по български език имат провеждането и публикуването на резултатите от международните изследвания на грамотността. В тези изследвания оценяването на постиженията се абстрахира от спецификата на образователната система на страната участник в проучването. Акцентът се поставя върху грамотността, като всяко проучване има своя рамка за оценяване, свой концептивен апарат и съответно своя дефиниция за грамотност.

Нека първо се спрем на Международната програма за оценяване на ученици – PISA – Program for International Students Assessment.

Оценяването – старите и новите въпроси според международното изследване PISA, могат да бъдат обобщени по следния начин.

Какво да се оценява – главно това са умения, компетентности, речева дейност, текст като речев продукт, индивидуална речева изява, саморегулирано учене на език, решаване на проблеми в сътрудничество.

Как да се оценява – тук попадат процедурите – тестово оценяване, оценка на речево поведение, самооценка.

Защо да се оценява – фокусът е поставен върху пазарноориентирана философия на оценяването.

Международната програма има своя дефиниция на грамотността по четене – според PISA’2015. Такава именно грамотност се нарича функционална грамотност. Тази дефиниция включва: способността на ученика ефективно да участва в дейности за решаване на проблеми съвместно с един или повече партньори, като споделя знания, умения, разбирания и усилия за постигане на определен резултат.

Най-общо решаването на проблеми в сътрудничество се разглежда като процес, който включва индивидуалните когнитивни умения за решаване на проблеми на отделните участници и способността за сътрудничество между тях. Новите технологии променят начина, по който хората общуват помежду си, достъпа им до информацията и условията, при които се трудят.

Когнитивните процеси, които се оценяват, се разбират като мисловни стратегии, подходи и цели, които ученикът използва при четене. Обособени са три обобщени категории когнитивни процеси: намиране и извличане на информация; обобщаване и тълкуване; осмисляне и оценяване.

Оценяването на уменията за намиране, извличане на информация от писмен текст се осъществява посредством задачи за откриване и подбор на определена информация в съответствие със зададени критерии. Тъй като понякога се изисква намиране на различна информация от няколко източника – явно или неявно представена в текста, – то ученикът трябва да познава добре структурата на текста и да приложи подходящи стратегии за изпълнението на задачата. Процесите на обобщаване и тълкуване са свързани със задълбочено осмисляне на текста. Тълкуването се отнася до процеса на формиране на смисъл посредством обединяване на отделни елементи от информация.

Резултатите от участието на България в PISA’ 2015 (фиг. 3) провокират търсенето на нови отговори: как оценяването на индивидуалната речева изява на ученика по български език да се съчетава с оценяването на уменията за сътрудничество при решаването на комплексни проблеми, как учениците да бъдат мотивирани да работят в екип чрез оценяването. Как да бъде увеличен процентът на българските ученици, постигащи 4-то, 5-о, 6-о равнище. Как да бъде намален процентът на функционално неграмотните ученици, които постигат само първо Б и първо А равнище.

Оценяването – стари и нови въпроси според Международното изследване на напредъка на учениците в четенето PIRLS – Progress in International Reading Literacy Study

Какво да се оценява – грамотността по четене е ключово понятие. В съответствие с Концептуалната рамка на изследването се оценяват четири групи умения за: интерпретация и обобщение на факти и идеи (тълкуване); анализ и оценка на съдържанието, езика и структурата на текста (анализ); правене на преки умозаключения и изводи; търсене и извличане на конкретна информация (факти).

Как да се оценява – като процедури се използват тестово оценяване, въпросници за оценка на образователната среда в училището, което попада в извадката (въпросник за ученика, въпросник за родителя, въпросник за учителя, въпросник за директора).

Защо да се оценява – определяща за това изследване е образователната философия на оценяването.

Валидността на оценяването при това изследване се гарантира с така наречения бенчмарк. Терминът бенчмарк има няколко значения. В случая употребата му има отношение към стандарт, чрез който се оценява или измерва степента, в която дадено умение за четене се проявява.

Според специално конструирана методика чрез бенчмарк се ранжират пос тиженията на учениците по отношение определени прагове или равнища. Средната стойност за международното изследване PIRLS’2006 е 500 т. (Аналогично при PISA тя също е 500 т.) Така например в общата таблица за разпределение на постиженията българските ученици имат 547 т. и се нареждат сред четвъртокласниците с най-високи постижения. Съгласно тази методика:

– началните умения3) (Low International Benchmark) имат стойност 400 т.;

– основните умения (Intermediate International Benchmark) имат стойност 475 т.;

– развитите умения (High International Benchmark) имат стойност 550 т.;

– усъвършенстваните умения (Advanced International Benchmark) имат стойност 625 т.

За българските ученици съответно разпределението за 2006 г. е:

– ученици, постигнали бенчмарк Advanced International Benchmark – 16%;

– ученици, постигнали бенчмарк High International Benchmark – 52 %;

– ученици, постигнали бенчмарк Intermediate International Benchmark – 82 %;

– ученици, постигнали бенчмарк Low International Benchmark – 95 %.

Прави впечатление, че в изследването PIRLS’2016 нараства процентът на успешно изявилите се четвъртокласници (фиг. 4).

Ако систематизираме данните от постиженията на българските ученици, участвали през годините в двете изследвания, ще установим, че има трайна тенденция тези резултати да нарастват (фиг. 5). Несъмнено високите резултати се наблюдават в изследването PIRLS. Но не бива да подценяваме напредъка и в другото изследване – PISA. Новите отговори, които дават данните от тези две изследвания, подкрепят тезата за стратегическо развитие на грамотността. Добре се илюстрира разбирането, че са необходими образователни политики, стимулиращи подобни тенденции в обучението по български език.

Тласък на тези образователни политики и нови отговори на старите въпроси за оценяването в обучението по български език се дава засега от Националната стратегия за насърчаване и повишаване на грамотността (2014 – 2020) „Четенето – ключът за повишаване на грамотността на нацията“.

Стратегията съдържа: анализ на състоянието; визия; водещи принципи при изпълнение на стратегията; стратегическа цел и оперативни цели; политики за насърчаване и развитие на грамотността; партньори; финансиране на стратегията; индикатори за измерване на резултатите от изпълнението на стратегията; планиране, наблюдение, отчитане и оценка на изпълнението на стратегията.

Към Стратегията има и приложения, подпомагащи реализирането ѝ. В приложение № 1 са представени основни дейности за изпълнение на Стратегията. В приложение № 2 са описани дескрипторите според различните изследвания и връзката им с държавните образователни изисквания. В приложение № 3 са посочени примери за училищни инициативи за насърчаване на грамотността сред учениците. Последното приложение № 4 съдържа така наречения SWOT анализ. С други думи: анализ на силните, на слабите страни, на възможностите и на опасностите.

Основни понятия, за които има съгласие в Стратегията, са: начална грамотност, базова грамотност, функционална грамотност, мултифункционална грамотност.

За стратегическа цел в документа е набелязано: „Постигане на равнище на функционална грамотност, което ще осигури възможност за личностно и обществено развитие и ще спомогне за постигането на интелигентен, приобщаващ и устойчив растеж на икономиката“. Предвиждат се следните групи мерки за реализациятана тази стратегическа цел: Мярка 1. Привличане на общественото внимание към повишаване на грамотността и популяризиране на четенето. Мярка 2. Подпомагане на родителите за усъвършенстване на техните умения да увличат и да насърчават децата си към четене и към развитие на езикови умения. Мярка 3. Осигуряване на лесен достъп до книги и до други четива. Предвижданите мерки оформят следните големи групи, разгърнати в конкретни примерни инициативи в приложение № 1: Мярка 1. Оценяване на равнището на грамотност. Мярка 2. Оптимизиране на стандартите за учебно съдържание и на учебните програми. Мярка 3. Квалификация на учителите. Увеличаването на участието и приобщаването се гарантира от следните мерки: Мярка 1. Преодоляване на социално-икономическата неравнопоставеност. Мярка 2. Преодоляване на неравнопоставеността при билингвите. Мярка 3. Преодоляване на дигиталната пропаст.

В Стратегията са посочени и индикаторите за постигане на резултатите от изпълнението.

– 90 % от децата на възраст от 4 години до постъпването им в първи клас да бъдат обхванати в предучилищно възпитание и подготовка.

– 80% от децата в края на задължителната подготовка за училище да достигат училищна готовност.

– Достигане на 80 % постижимост на държавните образователни изисквания за учебно съдържание по български език и литература в началния етап, измерена чрез Националното външно оценяване в края на IV клас до 2020 г.

– Достигане на 65 % постижимост на очакваните резултати от обучението по български език и литература, измерена чрез Националното външно оценяване в края на VII клас.

– Намален дял на 15-годишните ученици с постижения под критичния праг PISA до 30 %.

– Достигане на 60 % постижимост на очакваните резултати от обучението по български език и литература, измерена чрез държавните зрелостни изпити по български език и литература.

– 80 % от включените в курсове за ограмотяване и за усвояване на учебно съдържание от класовете в прогимназиалния етап възрастни да са завършили успешно обучението си.

Тези индикатори са ориентир в търсенето на нови отговори в процеса на оценяване по български език в училище.

Ключов за дискутиране става проблемът за продуктивна връзка между оценяването на резултатите от обучението по български език в началното, средното училище и реализацията на Стратегията за насърчаване на грамотността. Каква да бъде ролята на новите образователни политики (набелязани по време на Българското председателство на ЕС – 2018) по отношение на квалификацията на учителите, как да се постигне съгласуване на позициите, които имат заинтересованите страни, как да стане резултатно вземането на управленски, на експертни решения, как да се гарантира успешното реализиране на решенията. Това са все въпроси, които чакат своите адекватни отговори.

NOTES/БЕЛЕЖКИ

1. В изложението се придържаме към публикации за двете изследвания на български и на английски език, достъп до които има на официалните сайтове на двете изследвания, както и на сайта на Центъра за оценяване на предучилищното и училищното образование.

2. Вж. за повече информация на сайта <http://www.readabilityformulas.com> последно посетен 31.01.2019.

3. Преводът е свободен.

REFERENCES/ЛИТЕРАТУРА

Angelova, T. (2017). Nadmoshtie ili prisposobyavane v obuchenieto po bylgarski ezik, ili Za taka narecheniya predopredelyasht efekt ot otsenyavaneto. V: Nadmoshtie ili prisposobyavane. Sbornik dokladi ot Mezhdunarodnata konferentsija na Fakulteta po slavyanski filologii. Tom 2 [Ангелова, Т. (2017). Надмощие или приспособяване в обучението по български език, или За така наречения предопределящ ефект от оценяването. В: Надмощие или приспособяване. Сборник доклади от международната конференция на Факултета по славянски филологии. Том 2]. E-resurs http://digilib.nalis.bg/xmlui/ handle/nls/28690

Bachman, L. F. & Palmer, A. S. (1996). Language Testing in Practice Designing and Developing Useful Language Tests. Oxford Applied Linguistics.

Bahtin, M. M. (1983). Vaprosi na literaturata i estetikata. Sofia: Nauka I izkustvo[Бахтин, М. М. (1983). Въпроси на литературата и естетиката. София: Наука и изкуство].

Gunning, R. (1952). The Technique of Clear Writing. McGraw-Hill. 36 – 37.

Flesch, R. (1948). A new readability yardstick, Journal of Applied Psychology, 32, 221 – 233.

OEER (2006). Obshta evropejska ezikova ramka, uchene, prepodavane, otsenyavane. Varna: Relaxa [Обща Европейска езикова рамка, учене, преподаване, оценяване]. https://elearn.uni-sofia.bg/pluginfile. php/33760/mod_resource/content/1/Evr_ezikova_politika.pdf

Natsionalna strategia za nasarchavane i povishavane na gramotnostta (2014 – 2020). [Национална стратегия за насърчаване и повишаване на грамотността (2014 – 2020)]. http://www.minedu.government.bg/?g o=page&pageId=74&subpageId=143