Увод

Според данни на Държавната агенция за българите в чужбина около 2 милиона етнически българи живеят извън територията на България. Сред тези българи има и деца в училищна възраст; някои от тях изучават български език в различни институционални или общностно базирани форми. Част от тази българска общност са етническите българи в източната част на Република Сърбия, в общините Димитровград и Босилеград.

Към настоящия момент интердисциплинарният по своята същност проблем за обучението по български език в конкретна мултикултурна среда, а именно в т. нар. Западни покрайнини, е практически неразработен в българската методическа литература. Липсват изследвания, които да са насочени към методическо моделиране на ефективни практики в дадения контекст. Съществуват езиковедски изследвания на местни диалекти в общности от т. нар. българска историческа диаспора, но те не са пряко насочени към обучението на младите хора на съвременен български книжовен език, който биха могли да използват при общуване и извън своята етническа диаспора.

Анализът на особеностите на изучаването на български език извън територията на България е особено важен проблем с оглед на съхраняване на българското етнокултурно пространство на територията на т. нар. Западни покрайнини и на националната, културната и духовната идентичност на българите и българската общност чрез изучаването на роден език и литература. Според последното преброяване на населението в Република Сърбия малко над 20 хиляди души са се определили като българи и малко над 16 хиляди са посочили като роден език български (Преброяване на населението, домакинствата и жилищата, 2002) 1) . Съществува силна мотивация сред българското малцинство за укрепване на българската идентичност чрез изучаване на български език в съответствие с утвърдени национални политики и законови рамки.

С оглед на посочените изследователски проблеми бе проведено изследване на особеностите на обучението по български език на територията на гр. Димитровград. В рамките на проект към НИД на СУ „Св. Климент Охридски“2) през ноември 2013 г. бе осъществено посещение и изследване на изучаването на български език в българската историческа диаспора в гр. Димитровград, Република Сърбия3) . В рамките на проекта бяха проучени нормативни документи, учебни програми, учебни планове, учебници и помагала за изучаване на български език като майчин, бяха наблюдавани уроци по български език, бяха проведени интервюта с учители и директори и анкети с ученици и други дейности, насочени към проучване на състоянието на обучението по български език. Бяха анкетирани 76 ученици от двете училища в гр. Димитровград на възраст от 11 до 16 години, които са изучавали български език в продължение на 2 – 10 години.

Нормативни рамки на изучаването на български език в Република Сърбия

Условията за изучаване на български език и за обучение на български език са дадени в законите, регламентиращи средното образование в Република Сърбия: Закон за основите на системата за образование и възпитание (Закон о основама система образовања и васпитања); Закон за средното образование и възпитание (Закон о средњем образовању и васпитању); Закон за основното образование и възпитание (Закон о основном образовању и васпитању); Закон за средното училище (Закон о средњој школи); Закон за основното училище (Закон о основној школи) и др.

Според Закона за основите на системата за образование и възпитание „за членовете на националното малцинство образователната и възпитателната дейност се осъществява на майчин език” (чл. 9). По изключение образованието може да е билингвално илина сръбски език, като това се регламентира в частните закони.

Нормативната база в Република Сърбия дава възможност за следните три типа изучаване на български език:

1. обучение на български език, българският език е език на обучението;

2. двуезично (билингвално) обучение;

3. изучаване на български език като „език на национално малцинство с елементи на националната култура“ (това е официалното наименование на учебния предмет според учебната програма).

Според чл. 12 на Закона за основното възпитание и чл. 5 на Закона за средното образование и възпитание „за членовете на националното малцинство обучението се извършва на езика на националното малцинство или двуезично, ако при записването в първи клас се определи, че най-малко 15 ученици могат да участват в това обучение“. По-нататък в закона се казва: „Съгласно закона образователно-възпитателният процес в училището може да се провежда на езика и писмеността на националното малцинство, т. е. двуезично, и за по-малко от 15 ученици, записани в първи клас, със съгласието на компетентното министерство на образованието (по-нататък в текста Министерство). Съгласие за провеждането на учебната програма на езиците на националните малцинства за по-малко от 15 ученици Министерството дава след получаване на становището на националния съвет на съответното малцинство. Ако националният съвет на малцинството не изкаже мнение в срок до 15 дни от деня на получаването на искането, се приема, че становището е дадено“4) .

Когато образователно-възпитателният процес се провежда на сръбски език, за учениците от националното малцинство се организира обучение на езика на националното малцинство с елементи на национална култура като избираем предмет.

Първият випуск с паралелка с цялостно обучение на български език в Гимназия „Св. св. Кирил и Методий“ в Димитровград е записан през учебната 2009/2010 г., след повече от три десетилетия прекъсване на този тип обучение. През учебната 2013/2014 година в гимназията в гр. Димитровград българският език е език на обучението за две от паралелките и език на национално малцинство (учебен предмет Български език и литература) – за другите две паралелки. В основното училище в същия град българският език се изучава факултативно като език на национално малцинство с елементи на националната култура с хорариум от два часа седмично.

В таблица 1 е дадена обобщена информация за учениците, които получават цялостно образование на български език (българският език е език на обучението) в основни училища в Република Сърбия (данните са според Доклад на Република Сърбия по Конвенцията за защита на националните малцинства, 2012 г.):

Значително по-голям е броят на учениците, които изучават български език в основните училища като допълнителен предмет – малцинствен език с елементи на национална култура:

Нормативната база за образованието в Сърбия дава възможност за билингвално обучение, т. е. обучение, което се води едновременно на официалния сръбски език и на езика на малцинството, като часовете по двата езика са равни по брой, а останалите учебни предмети също са разпределени между двата езика. Както отбелязва Ц. Иванова, „качеството на обучението и сравнимостта по този показател с други подобни общности в Сърбия (например във Войводина) и в европейските страни е темата, която най-бегло се разисква“, а фактите, които привежда тя – липса на „методически ръководства, адекватни на ситуацията, в която учениците живеят и се обучават, и съобразени със специфичните методически задачи, които трябва да се решават; липсата на единна методическа мрежа за опресняване на знанията в областта на българския език, българската литература и култура, емблематичните символи на идентичността“, оказват влияние върху качеството на обучението (Иванова, 2007: 195).

Анализ на учебните програми по български език и литература в Република Сърбия

Учебните програми по български език и литература като майчин (общностен) език имат дълга история и проследяват борбата на българското население от т. нар. Западни покрайнини за правото да изучава езика, който това население определя като майчин. Исторически обзор на промените, които настъпват в учебните програми, планове и хорариум по български език, прави Пене Димитров5). Според автора три са основните елементи, които обезпечават качеството на обучението по роден език и култура: „1. Богати и съдържателни учебни програми; 2. Подробен учебен план, който дава възможност да се осъществяват изцяло поставените цели и задачи на обучението по български език и литература; 3. Методически и дидактически издържани учебници по роден език и литература“.

Според законодателството на Република Сърбия всяко малцинство има право да изучава майчиния си език. Учебните програми по всички малцинствени езици са структурирани еднотипно и в общи линии следват принципи, застъпени при изучаваното на сръбски език като официален.

За нуждите на българското малцинство са разработени учебни програми за всички образователни равнища.

Важно е да се отбележи, че съществуващите учебни програми се определят от начина, по който се изучава българският език:

– като майчин – в този случай той е задължителен учебен предмет с наименование Матерњи језици припадника националних мањина. Обучението завършва с оценка, която влиза в общия годишен успех на ученицитеи с хорариум от 144 часа за основното училище;

– като втори език – в този случай той е избираем предмет, който носи наименованието Български език с елементи на национална култура (Бугарски Језик са елементима националне културе ) с оценка, която не влиза в дипломата на учениците и е с хорариум от 2 часа седмично, 72 часа годишно. Именно по тази учебна програма се изучава български език в основното училище в гр. Димитровград, където се проведе наблюдението.

Една съпоставка между двете програми би представлявала интерес за провеждане на бъдещи изследвания.

В изложението, което следва, ще посочим основни акценти от учебни програми за основното училище (1. – 8. клас) и за гимназията (1. – 4. гимназиален клас, съответстващи на 9. – 12. клас в българската образователна система).

Учебната програма, която действа в момента в основното училище6) , е изградена върху следните тематични и съдържателни ядра:

– Език – граматика; правопис, правоговор; понятията правопис и правоговор се редуват в учебната програма с чуждиците ортография и ортоепия).

– Литература – текстове; четене и тълкуване на текст.

– Езикова култура – основни форми на писмено и устно изразяване.

– Елементи от националната култура –история, география, фолклор.

Тези съдържателни ядра намират отражение и във формулираните основни познавателни и аксиологични цели на обучението по български език с елементи на национална култура, напр.: „По-нататъшно развиване на любов към българския език и необходимост за негово развиване и усъвършенстване; По-нататъшно усъвършенстване на правописа и правоговора; (учениците) да бъдат в състояние да тълкуват подбрани литературни произведения“.

По-надолу в изложението ще представим някои акценти от учебните програми в основното и в средното училище.

В 5., 6. и 7. прогимназиален клас се изучават системно-езикови явления от всички езикови равнища: фонетика, морфология, синтактис. Наблюдава се постъпателност в работата върху диалектните влияния в говора на учениците под влияние на сръбски език (6. клас); в 7. клас се въвежда отношението диалект / книжовна норма. Интерес представляват теми като „Лексикално богатство на западните български говори и „Междуезикова омонимия (български език – сръбски език)“. В 8. клас това съдържателно ядро, ключово за учебните програми, се обогатява с теми като „Критическо използване на информации; откриване на близости и различия между езици, религии и култури“.

По отношение на изучаването на литература прави впечатление богатият корпус от текстове, предвидени за четене и обсъждане в клас. Преобладават текстове на български автори (Ангел Каралийчев, Иван Вазов, Ел. Багряна, Й. Йовков, Й. Радичков и др.), като представянето на тези автори не следва определена тематична или хронологична логика. Богато застъпени са фолклорните форми. В учебната програма присъстват и автори, представители на българското етническо малцинство (Александър Дънков, Стойне Янков и др.).

По отношение на ядрото „Четене и тълкуване на текст“ прави впечатление силният акцент върху речевата дейност „Четене на глас, изразително четене“, което, според текста на програмата, помага на ученика да вникне в смисъла на текста. Реализация на този акцент видяхме по време на нашите наблюдения на учебния процес в основното училище в гр. Димитровград.

Друг факт, който прави впечатление, е, че учебната програма предписва не само съдържателни ядра, предназначени за овладяване в учебния процес по предмета, но и конкретни учебни похвати, методи за оценяване и пр., например:

„Говорни упражнения: упражняване правилно изговаряне на думи, изрази и изречения, пословици, поговорки, гатанки, кратки текстове; слушане на звукови записи, декламиране на кратки лирични творби.

– Диктовки (различни видове).

– Лексикални и семантични упражнения: образуване на сродни думи; антоними; забелязване на семантична функция на ударението; пряко и преносно значение на думите; диалектни думи и тяхна подмяна с книжовни думи.

– Синтактични и стилни упражнения: съставяне и писане на изречения според наблyдаване на картинки и зададени думи; писмено отговаряне.

– Преписване на изречения с прилагане на правописни правила.

– Упражнения за обогатяване на речника. Общо и конкретно изразяване. Отстраняване на двусмислие и неяснота.

– Упражняване на подреждане думите в изречението. Упражняване на техники за писане на писмени съчинения.

– Периодични писмени и тестови упражнения.

– Две класни писмени упражнения – по едно в полугодие“ (Учебна програма за 7. клас).

Елементите от националната култура на българите могат да бъдат обособени в средните тематични направления: фолклор, обичаи; история; география; музика; съвременна култура (фестивали, културен живот).

В гимназиалния етап на обучение учебните програми в т. нар. български паралелки са предназначени за годишен хорариум от 144 – 148 часа, като за четвърти гимназиален клас хорариумът е 128 ч.

Първи гимназиален клас:

– Литература. В първи гимназиален клас акцентът е поставен върху изграждането на умения за „изследване” на литературен текст. Учебното съдържание е ориентирано към изучаване на антична митология; старобългарска литература, фолклор; Ренесанс; Българско възраждане; прави впечатление формулировката на едно от тематичните ядра в програмата: Запознаване на учениците с паметниците на южнославянската култура, с развитието на азбуката, със средновековни литературни произведения”;

– Език. Акценти в учебната програма са: езикът като система; функции на езика; книжовен език и диалекти; славянско езиково семейство; норми на съвременния български език.

– Извънкласно четене. В часовете за извънкласно четене са предвидени текстове от български автори. Чете се изразително.

Втори гимназиален клас:

– Литература. Обект на изучаване са литературните направления през 17. и 18. век. Четат се и се обсъждат текстове от направленията Барок, Класицизъм, Просвещение. По-нататък се предвиждат часове за текстове от епохата на Романтизма, а най-обстойно са застъпени автори от Възраждането и Реализма (общо 39 часа).

– Език. Обобщават се знания от областта на морфологията. Систематизират се правописните правила.

– Развитие на речта и извънкласно четене. Учениците се запознават с алгоритми за създаване на медийни текстове; акцент се поставя върху устната реч; учениците изразяват мнение по проблем от художествено произведение.

Трети гимназиален клас:

– Литература. Изучават се текстове от Модернизма. Акцент е европейската и конкретно българската литература между двете световни войни.

– Език. Предвидени са следните ядра: словообразуване, синтаксис, лексикология; правопис.

– Култура на речта; извънкласно четене. Учениците изразяват устно и писмено мнение и отношение към изучавана литературнатворба от български автор.

Четвърти гимназиален клас:

– Литература. Съвременна поезия, съвременна проза, съвременна драма. Класици на съвременната световна литература.

– Език. Обобщават се знания от областта на синтаксиса (сложно изречение).

– Култура на речта; извънкласно четене. Овладяват се знания и умения за създаване на официално-делови текстове. Заложени са часове за превод от сръбски на български език и обратно. Учениците четат текстове на световни автори и изразяват устно и писмено становище по проблем от текста. Умения за самостоятелна работа с художествен текст.

От така представените акценти в учебните програми по български език в Република Сърбия проличават някои тенденции. Първо, стремеж към единство на компонентите език, литература, култура (с превес на литературата в гимназиалния етап на обучение; на практика там липсва изучаване на езиковите явления). Второ, акцент върху уменията за изразяване най-вече в устна форма при спазване на правоговорната норма и преодоляване на диалектни влияния или влияния от сръбския книжовен език. Гаранция за това са специалните часове за развиване на речевата култура на учениците и за самостоятелно изразяване на отношение по проблеми от художествен текст. Третият акцент е върху последователно застъпения системен подход към изучаване на езиковите факти, като в учебните програми се забелязват лингвистични теми с подчертана езиковедска проблематика. Последно ще отбележим големия корпус от художествени текстове от различни школи, направления, епохи, предназначени както за класно, така и за извънкласно четене.

Действащите учебни програми са основата, върху която са създадени учебни серии за начален, прогимназиален и гимназиален етап.

Учебници и учебни помагала в обучението по български език

В тази част са описани и анализирани учебници и учебни помагала, използвани в обучението по български език и литература в двете училища в Димитровград – ОУ „Христо Ботев“ и гимназия „Св. св. Кирил и Методий“. Всички учебници, които са посочени тук, са предназначени и за училищата в Босилеград – ОУ „Георги Димитров“ и гимназия Босилеград, където също се изучава български език като майчин. Издателят на всички учебници иучебни помагала е Завод за уџбенике, Београд.

Начално образование (1. - 4. клас). За първи клас има издадени през 2008 г. Буквар, Читанка (изд. 2012 г.) и Работна тетрадка за 1. клас (изд. 2004 г.). Във втори, трети и четвърти клас се използват христоматии по българска литература, учебници по български език, работни тетрадки по български език и работни тетрадки към читанката за 3. и 4. клас, издадени през последното десетилетие, напр. Читанка за втори клас от Дешка Георгиева, издадена 2005 г. Сред авторите на учебниците по български език и литература са специалисти по български език и литература от Белградския университет и от Пловдивския университет (доц. д-р Мариана Алексич, доц. д-р Дарина Дончева, м-р Ясмина Йованович, Галина Шаралиева), учители по български език от посочените училища (Дешка Георгиева и др.) и други специалисти (проф. д-р Стана Смилкович от Университета във Враня).

В средната степен, от 5. до 8. клас, се използват комплекти от учебници, които се състоят от учебник по български език, учебна тетрадка по български език и христоматия по българска литература. За някои класове липсват част от сериите, например за 7. клас има учебник и работна тетрадка по български език, но не е издадена христоматията и затова се използва христоматията от предишната серия. За 8. клас има Български език и Помагало по български език и литература, но не е издаден учебник по българска литература, така че се използва учебник от старата серия. В 7. и 8. клас се използват христоматии и от други автори, а поради малкия тираж има недостиг на новоиздадените учебници за останалите класове. Често училището получава и от старите, и от новите учебници, като учителите са принудени да работят едновременно с „нови“ и „стари“, каквато е например ситуацията в 6. клас – наред с „новия“ учебник по български език на Мариана Алексич се използва и „старият“ – на Марин Младенов („Родна реч“). Този учебник е построен на основата на традиционния системно-структурен подход и използва активно лингвистични понятия и методи на лингвистичен анализ, изискващи висока езиковедска компетентност от учениците. В учебника по български език се обработват теми от синтаксиса на българския език (сложно изречение, сложно съчинено изречение, пунктуация на сложното изречение и др.). Упражненията към текстовете са лингвистичен анализ, редактиране, четене с разбиране, създаване на текстове. Подобна е и ситуацията с учебниците за други класове в основното училище. „Старата“ серия учебници „Родна реч“ с автор доайена на сръбската българистика в Белградския университет Марин Младенов може да бъде определена като серия учебници с „елементи на практическа съпоставителна граматика“ (Иванова, 2004: 137).

Пример от учебник по български език за 7. клас

Гимназиална степен. За обучението по/на български език с различен хорариум (паралелки с изучаване на български като малцинствен и паралелки с обучение на български език) гимназиалните учители работят с едни и същи учебници по българска литература. Това са христоматиите по българска литература за първи, втори, трети и четвърти клас на средните училища. Христоматиите са издадени преди близо двадесет години, в периода 1994 – 1997. г. В учебниците са застъпени теми от българската и европейската литература, напр. в учебника за десети клас на средните училища се разработват следните теми: Романтизмът в Европа и българската литература, Сръбско-българските културни отношения, Особености на българската възрожденска литература, Реализмът в Европа и в българската литература. Текстовете в учебника са разнообразни, като са включени текстове от автори от посочените периоди (В. Юго, А. Мицкевич, М. Ю. Лермонтов, Д. Чинтулов, П. Р. Славейков, Хр. Ботев, Л. Каравелов и др.).

Въпреки че в програмите по български език в Сърбия за средното училище (гимназиален етап) е предвидено и изучаване на български език, учебници по български език не са издадени, има само христоматии по литература. От проведените интервюта с гимназиални учители стана ясно, че не съществува учебник по граматика на българския език и затова учителите използват учебници и граматики, издадени в България, както и интернет източници. Препоръчително е учебникът по българска граматика да съдържа съпоставителни елементи със сръбския книжовен език с акцент върху интерференцията между двата езика.

Въпроси за оценка на качествата на учебниците и учебните помагала бяха зададени на учителите и учениците в двете училища в Димитровград. Като цяло оценките са положителни: 58% от анкетираните ученици оценяват учебниците като добри, а 28% смятат, че помагалата имат някои недостатъци; 14% нямат мнение. Почти всички анкетирани ученици споделиха, че използват и допълнителни материали за подготовката си по български език: 42% ползват допълнителни учебни помагала, 42% търсят материали в интернет, 14% използват граматики на българския език, а 3% – речници.

Учителите също оценяват положително използваните в момента учебници. Като проблеми педагогическата общност отбеляза едновременното използване на стара и нова серия учебници в основното училище; наличието само на христоматия по литература и отсъствието на учебници по български език за гимназията. Последното води до дисбаланс в изучаването на език и литература в полза на литературата. Особено труден за решаване е проблемът с учебниците за класовете, в които цялото обучение се провежда на български език – за него няма никакви учебници. Учебниците по химия, физика и другите общообразователни предмети, издавани в България, са съставени с оглед на друга учебна програма и различно структуриране на учебния материал, докато в училищата в Сърбия, в които се провежда обучение на езика на общността, трябва да се спазват сръбските учебни програми за общообразователните предмети. В резултат на това обучението се провежда на български език, а учебниците са на сръбски език, което затруднява и учениците, и учителите. Желателно е учебниците за гимназиалната степен да бъдат преведени от сръбски на български език.

В анкетите и интервютата учителите също така споделиха желанието си да имат достъп до повече електронни материали и ресурси, които да използват в преподаването на български език. Подготвяните в България електронни варианти на учебниците по български език биха били от полза за обучението по български език в Сърбия.

Учители

В двете училища в гр. Димитровград преподават учители с различна квалификация. По-голямата част от тях са завършили специалността Българска филология във Филологическия факултет в гр. Белград. Има и по-млади учители, които са завършили същата специалност в университети в България. В основното училище български език преподават и учители, завършили Учителския (педагогически) факултет в гр. Враня, Сърбия. Системата за повишаване на квалификацията на учителските кадри в Р Сърбия изисква от учителите постоянно да участват в различни форми наквалификации като например такива, насочени към билингвалното образование, междукултурната комуникация и др. Част от учителите са преминали и през различни форми на квалификация в България, по-специално във Великотърновския университет „Св. св. Кирил и Методий“.

Мотивация за изучаване на български език

Особено важен в обучението по български език като малцинствен в Сърбия е въпросът за мотивацията при изучаването му. За да бъде изучаван, са необходими желание и съвместни усилия на различни субекти: ученици, родители, директори и училищни ръководства, учители, образователни институции и по-специално Министерство на образованието, на цялата българска общност. За да бъде инициирано и поддържано обучение по български език, както вече бе споменато по-горе, са необходими определени действия на училището и на родителите. Образователните закони изискват наличието на силна мотивация, само в този случай има основания за провеждане на обучение по майчин език.

За разлика от обучението по други учебни предмети обучението по майчин език не е социокултурно неутрален терен, то се влияе от редица социални и културни фактори, като например езикови нагласи, културни стереотипи, дори и политически съображения. Майчиният език е част от цялото социално битие на човека: това е аспект от една идентичност и се използва за предаване на образ на тази идентичност при комуникация с другите. Изучаването на майчин/малцинствен език включва много повече от просто умения за четене или знания на книжовните норми, на системи от правила по граматика или правопис; то включва осъзнаване, задълбочаване или промяна в разбирането за самия себе си и следователно има значително влияние върху социалното формиране на учащия.

Дьорней (Dörnyei, 2003: 77) обосновава модел на мотивацията в езиковото обучение, съставен от три взаимосвързани субстрата. Първият включва външни причини за изучаването: влияние на родителите и общността, на учителите, на училищните власти, на съучениците. Този тип мотивация се нарича външна мотивация. Към нея спада и инструменталната или прагматична мотивация. Това е мотивацията да изучаваме език или друга компетентност, защото тя в бъдеще ще подпомогне учащите в намирането на работа, професионална реализация, по-високи доходи и по-добро качество на живот. Втората категория включва характерните причини, присъщи на процеса на изучаването като например дали процесът на учене е предизвикателен, забавен, дали учещият е ангажиран, дали има усещането за повишаване на уменията си, за удовлетворение от ученето. Този тип мотивация се нарича вътрешна мотивация. Третият субстрат представя т. нар. интегративна мотивация, свързана с положителен образ на носителите на езика и културата, чувството за принадлежност към тях и желанието за по-пълна идентификацията с тази група. Този тип мотивация може да се определи като културна мотивация.

В проведените разговори и в анкетите учителите и учениците демонстрираха наличие и на трите гореописани компонента на мотивацията за изучаването на български език. Според сполучливия израз на една от интервюираните учителки има „стара“ и „нова“ мотивация: първата е интересът към културата, общността, към „държавата-майка“ (израз от интервю с директора на гимназията), важността на принадлежността към която усещат семействата на учениците и самите ученици, а втората е интересът към самия процес на обучение.

Важен е въпросът за инструменталната мотивация, свързана с възможността, владеенето на книжовен български език, а не само на общностния диалект на българския език, който се използва в районите, населени с етнически българи, да се приема като необходимо средство за бъдеща реализация. Проведените разговори в училищата, особено в гимназията, показват по-голям интерес към продължаване на образованието в България, отколкото към професионална реализация, при която би било необходимо владеенето на книжовен български език. За реализацията в общността е достатъчно и владеенето на общностния език, който се използва във всекидневното общуване. За обосновани изводи по отношение на инструменталната мотивация е необходимо по-сериозно изследване както на нагласите, така и на реалните пътища на „езиковата“ реализация на учениците.

Учениците имат вътрешна и външна мотивация за изучаване на български език: от една страна, семейството и родителите на учениците искат децата им да изучават съвременен български книжовен език и предават това желание на децата си; от друга страна, мотивацията за учене в голяма степен се определя и от методите на обучение, материалите, учебниците, качествата на учителите, атмосферата в училището и други фактори, практически формиращи реалния процес на обучение. В наблюдаваните от екипа часове се наблягаше на прилагането на съвременни форми на обучение: групова работа, активни и интерактивни методи, използване на нови технологии при работа с учениците. Желанието на педагозите да въвеждат съвременни методи на обучение в часовете и с това допълнително да мотивират учениците да изучават български език проличава и в анкетите с учителите.

За силен културен компонент в мотивацията говори фактът, че като най-интересни в изучаването на български език учениците посочват дейности, свързани с четенето на художествени текстове (стихотворения, приказки, разкази, извънкласно четене и др.). С малко по-нисък интерес следва говоренето на български книжовен език.

Най-интересното за учениците в часовете по български език Трудности в изучаването на български език

Като най-трудни и не толкова привлекателни за учениците се очертават изучаването на граматични явления, правописът, писането на текстове, езиковите задачи.

Най-общо проблемите за учениците в изучаването на книжовния български език имат две основни причини: едната е езиковата ситуация в Димитровград и влиянието є върху усвояването на българския книжовен език, а втората е свързана със самото качество на обучението, трудностите на упражненията в учебниците и учебните материали.

Езиковата ситуация в района на Димитровград предполага постоянен контакт и взаимодействие между 1) местния диалект на българския език, език, който е майчин за част от населението, 2) българския книжовен език и 3) сръбскияезик, който е официален за цялата държава и майчин за част от населението в общината. „В качеството си на майчин местният диалект на българския език е основен за битовото общуване, в междуличностните контакти в населените места и в трудовите колективи, където българското население съставлява над 90%. Българският книжовен език (писмен и разговорен) е с ограничена сфера на употреба в основното и средното училище, в културния и обществения живот – за сметка на местния говор…“ (Иванова, 2007: 191).

Сред анкетираните ученици приблизително еднакъв брой са тези, които определят майчиния си език като сръбски, и тези, които определят майчиния си език като български: 49% на 46%. Един ученик е нарекъл майчиния си език „шопски“, а 4% не са дали отговор.

В някои от анкетите личи затруднението на учениците да определят с точност кой е майчиният им език: първо е написан един език, след това е зачертан, после е написан друг език.

Това може би е резултат на реален балансиран билингвизъм на личностно ниво (равна компетентност на два езика, при която може да се говори за два първи езика). Според Иванова „за средните и особено за най-младите поколение е типична, най-общо казано, българо-сръбска диглосия (термин, употребяващ се при контакти на близки системи с припокриващи се компоненти и функционално-стилистична йерархизация) (Иванова, 2007: 189).

Учениците са в следната езикова ситуация: 1) сръбски език, официален в държавата, чиито граждани са; 2) български книжовен език, който е субофициален, тъй като частично се използва в ситуации на общуване с по-ниска степен на официалност (училище, медии); 3) местен диалект (диалект на българския език, който спада към преходните български говори7) . Важно е да се отбележи, че от гледна точка на езиковата типология местният царибродски говор е аналитичен като българския език, докато сръбският е синтетичен.

Следните обстоятелства на специфичната езикова ситуация на използване на българския език в Димитровград правят изучаването му уникално от лингвистична и методическа гледна точка.

На първо място, това е тристранната интерференция между български език, сръбски език и царибродски говор. В някои случаи българският език, сръбският език и царибродският говор имат три коренно различни начини за назоваване, три различни лексеми с една и съща семантика, различни граматични средства за обозначаване на едно и също значение.

На второ място, това е близостта на езиците в сравнителен план: българският и сръбският са близкородствени езици с голям процент частично и дори напълно съвпадащи по форма и значение думи и граматически категории. Често се смята, че близкородствените езици са по-лесни за изучаване, тъй като притежават много напълно или частично сходни езикови явления, което подпомага езиковия трансфер. Близостта на езиците предполага достатъчно голям потенциален речников запас, което способства за усвояване на изучавания език на рецептивно равнище без особени усилия. Но не всичко, което е лесно разбираемо, автоматично става част от продуктивната речева дейност на учениците.

На трето място, това е състоянието на постоянен езиков контакт между лингвистичните системи на сръбския и на българския език. „Българският език заема специфично място в рамките на сръбската езикова ситуация, но същевременно не е в „островно положение“ в другата езикова среда, тъй като лингвогеографски е свързан с българската езикова територия (Иванова, 2004: 185).

Не бива да се пропускат и глобализационните процеси, които оказват влияние върху езиковото обучение. Учениците изучават освен официалния сръбски език и майчиния български още няколко чужди езици. Анкетираните от гимназията споделяха за два, три или дори повече изучавани чужди езици. Както шеговито забеляза една от интервюираните: „Между сръбски и български децата избират английски“. Макар и равнището на владеене на чуждите езици да е доста по-ниско, от социална и когнитивна гледна точка това усложнява още повече индивидуалната и социалната езикова ситуация. На практика всеки от учениците е полиглот, тъй като владее минимум три езика, а в повечето случаи четири или пет езика.

Трудности при овладяване на книжовното българско произношение Акцентните трудности за учениците са обусловени от факта, че много от сходните по форма и значение думи се различават по произношение на отделните звукове (сирене / сирен’е) или по мястото на ударението, което предизвиква интерференция при произнасянето им, например (джезве́/ ђе́зве) .

Дискусионен е въпросът, доколко от комуникативна гледна точка акцентните неточности могат да се определят като сериозни грешки при устната реч (те нямат влияние върху писмената реч с малки изключения); те са много „по-малки“ грешки в сравнение с лексикалните или граматичните грешки. Като цяло произносителните трудности или акцентът в произношението са дълбоко вкоренени и най-трудно преодолими. Дори при тези от учениците и учителите, с които разговаряхме, които говорят граматически и лексикално книжовен български език, се наблюдават известни отклонения в произношението на отделни звукове – например в произношението на Л и на звучни съгласни в краесловие.

Трудности при овладяване на граматиката на българския книжовен език

Една част от трудностите, с които се сблъскват учениците от Димитровград при овладяване на книжовния български език, са морфологични. Примери за морфологични отклонения от българската книжовна норма, описани от Ценка Иванова (Иванова, 2004: 185 – 198), са: „недобро овладяване на формите за минало свършено деятелно причастие“, окончание -м в 1. л. ед. ч. при глаголи от всички спрежения, употреба/отсъствие на възвратни глаголи и др. (вж. Иванова, 2004: 185 – 198). В тази група са трудностите, предизвикани от разликите в категорията род8) на същестителните имена и наличие на български или сръбски лексеми за назоваване на един и същ предмет.

Ето някои примери, отразяващи особености на царибродския говор:

Сред трудностите са и предлозите, чиято употреба е засилена в царибродски говор в сравнение със сръбския език поради отсъствие на падежи в говора, но често има разлика в предлога между българския език и местния говор.

Тук няма да се спираме подробно върху съпоставителното описание на морфологичните характеристики на говора на учениците и книжовния български език, тъй като това е проблем на сериозно лингвистично описание. В труда на Ц. Иванова „Близки и различни. Славянски езикови проекции“ са изброени подробно морфологичните и синтактичните отклонения от съвременната българска книжовна норма. Авторката разграничава отклоненията в писмената и говорима практика на български книжовен език на такива, които са повлияни от местния говор (грешки във форми на минало свършено деятелно причастие при неправилно съчетани компоненти на сложни минали времена (беше ходел); в наставките на адективирани страдателни причастия или наречия (голяма обелета тояга) и др.), и такива , които са повлияни от сръбския език (подмяна на рода на съществителното име (дълбока размисъл) и др.) (Иванова, 2004: 186 – 189). Най-подробно от лингвистична гледна точка е описанието на местния говор на преселници от Димитровград, направено от Рангел Божков през 1984 година (Божков, 1984).

Трудности в областта на лексиката на българския книжовен език

Особен интерес представляват интерференциите, предизвикани от сръбско-българските лексико-семантични явления, каквито са междуезиковата омонимия и полисемия9) . Както отбелязва Ц. Иванова, за междуезиковата омонимия и полисемия при езици с генетично родство е характерна различна терминология, която се среща в научните изследвания. Освен традиционното название „фалшиви приятели на преводача“, се среща и описателното „думи с еднакво звучене и различно значение“, „хетероними“. (Иванова, 2004: 277). Пенка Баракова нарича това явление „апроксимация“ (Баракова, 1988), а според нея „апроксиматите са думи от два езика с еднаква или твърде сходна форма, но с различно или дори диаметрално противоположно значение“ (Баракова, 1988: 51). Иванова смята, че въпреки терминологичното разнообразие, „названията „междуезикова омонимия“ и „междуезикова полисемия“ се налагат като по-ясен и еднозначен понятиен апарат чрез аналогията с познати за отделния език явления“ (Иванова, 1999: 277). Тъй като целта на тази работа не е изследване на определен езиковедски проблем, тук ще посочим само някои от примерите за интерференция от сръбски език върху писмената езикова практика на автори (журналисти, творци и др.) от българското малцинство, които дава Ценка Иванова в монографията си Близки и различни. Южнославянски езикови проекции (2004) .

1. Междуезикова омонимия: „... явно да каже мнението си /сръб. јавно = бълг. открито, публично/ [...] станало онова, което е и природно /от сръб. природно = бълг. (в случая) естествено/; [...] бистрите деца /= бълг. будните, умните/...“ (Иванова, 2004:194)

2. Междуезикова полисемия: „търсеше да му донасят /сръб. тражити, но в случая бълг. еквивалент е искаше, настояваше/; търси се продължаване на срока за записване / = бълг. настоява се за/; Важно е ти да напишеш това, което ние търсим от тебе / = изискваме/;..“. (Иванова, 2004:195)

Ето някои примери от ученически текстове – отговори на въпроси върху разказа „На браздата“ на Елин Пелин (групова работа в 5. клас). Класът беше разделен на четири групи, като всяка група съвместно отговаряше на предварително подготвени от учителката въпроси.

Ученическите текстове онагледяват различните видове интерференция, станала причина за грешките в тях, някои от които са:

– ... кравата на Боне умре (формата на аорист е повлияна от местния царибродски говор, срв. с бълг. умрях, ... умря; в българския език с тази функция се употребява сегашно историческо време или преизказно наклонение, а в сръбския език – перфект);

– Сивушката не може више да оре (грешно членуване поради неосъзнаване на съществителното собствено име; лексикална грешка под влияние на сръбското више / = бълг. повече);

–... искаше да Сивушка остане жива (влияние на сръбския словоред …желео је да...);

– …даваше йой хляб (сръб. лично местоимение за ж. р. ед. ч., дателен падеж јој).

– Той обещава на Сивушка да ще я пази (вместо подчинителния съюз че се изпозва съюзът да под влияние на сръбския език и на местния говор: сръб. ... да ће је чувати / царибр. говор ... да че ђу чува/пази);

– Изморената Сивушка се нее уплашила и нее се вдигнала (грешка в словореда при употреба на възвратното местоимение се: сръб. се није уплашила и није устала, както и грешка в правописа на отрицателната форма на спомагателния глагол съм в 3. л. ед. ч. (сръб. није).

– ... Един човек из селото е минавал близо и е видял как Боне плаче (царибродски говор Йедън човек из селото минувал/проодил близа/близка и видел ко Боне вика / сръб. у близини је прелазио неки човек из села и видео како Боне плаче. Предлогът из се използва в царибродския говор и в сръбския език. В този случай се наблюдава влияние на сръбския перфект, въпреки че за царибродския говор също са характерни преизказните форми.

Грешките на учениците в никакъв случай не бива да се абсолютизират. Важно е също така да се отбележи, че по време на часа учениците активно мислеха, говореха и изразяваха свободно своето отношение към текста. Последните задачи бяха насочени към творческа дейност на учениците: „Допишете разказа“, „Променете края на разказа“. Възможността да станат „съавтори“ на Елин Пелин силно мотивира учениците и типично за тази възраст те проявиха желанието си за щастлив завършек: „Един човек из селото е минавал близо и е видял как Боне плаче над болната Сивушка и се е разжалостил. Веднага е дотичал до Боне и болната Сивушка и казал че е той ветеринарен доктор. Той е помогнал на Сивушка и тя е оздравяла и станала много силна.“

Използване на книжовен български език от учениците, изучаващи български език в училище (анализ на резултати от проведените анкети)

Рецептивни речеви дейности на български език

Най-разпространените речеви дейности на български език сред анкетираните ученици са рецептивните – гледане на филми, телевизия, слушане на радио (девет от десет анкетирани възприемат устна българска реч, като 72% правят това често, 17% – рядко) и четене на книги, списания или вестници (осем от десет анкетирани четат на български и извън училище, като 34% правят това често, 46% – рядко).

Продуктивни речеви дейности на книжовен български език

Продуктивните речеви дейности са по-рядко използвани от учениците в сравнение с рецептивните. На български език извън училище говорят осем от десет анкетирани, като една пета правят това често, а 63% – рядко.

Почти една трета от учениците не използват българския език в писмено общуване: 29% отговарят с „Не“ на въпроса: „Пишеш ли на български език извън училище?“, 45% отговарят, че пишат рядко, и една четвърт пишат често.

Онлайн общуване на български език

В съвременната действителност отсъствието на директен и всекидневен контакт с българския книжовен език би могло да бъде компенсирано с виртуално общуване с носители на българския език от България. Почти всички анкетирани (92%) използват българския в рецептивни речеви дейности в интернет, като от тях 35% правят това често, а 57% – рядко.

Продуктивните речеви дейности, или общуването онлайн, е по-малко по-пулярно сред учениците в Димитровград – две трети от тях общуват онлайн, като 20% правят това често, 47% – рядко, а една трета не общуват онлайн на български език.

Общуване онлайн на български език

Виртуалното общуване (търсене на информация в интернет, четене, гледане на телевизия и филми, писане, чат, общуване в социални мрежи) и др.) е най-лесният и достъпен начин за езикови контакти и общуване на българскиезик извън общността. Въпреки че това виртуално общуване не винаги ще е на книжовен български език, то би дало възможност за срещи с живата българска реч.

Сравнение на използването на български книжовен език в различните речеви дейности (дейностите са подредени по честотата на използването им от учениците)

Най-много българският език се използва от учениците в рецептивните видове речева дейност (четене на книги, списания и вестници, четене в интернет и слушане на радио и при гледане на филми и телевизия). Голям дял от учениците използват български език и за устно общуване, макар и повечето да правят това рядко.

Наблюдения върху предпочитанията на езици и диалекти от етническите българи, живеещи в граничните райони на Сърбия, споделя Ц. Иванова: „Сред населението съществува определена индиферентност към езика тогава, когато той напуска границите на категорията „нашенски“, т. е. диалекта. Престижността на езиковия стандарт, бил той този, към който гравитира диалектът (т. е. български), или официалният за държавата, чийто гражданин е (т. е. сръбски), е категория, равнопоставена и дори подредна на местния говор (...) Като език с най-висок ранг в езиковата ситуация се определя сръбският“ (Иванова, 2004: 185–186; 191). За разлика от отношенията книжовен език – диалект в пределите на България, където книжовният език е винаги по-престижен от местния диалект, за наблюдаваната езикова ситуация това не е съвсем така. „Интересна е констатацията, че дори завършилите образованието си в български колежи и висши училища се придържат към местната практика, т. е. предполагаемото добро владеене на българския книжовен език отстъпва на диалекта и неговите вариации (Иванова, 2007: 192).

Освен престижността в употребата на езика значение за езиковата практика има и функционалността. От функционалнопрагматична гледна точка местният говор напълно задоволява езиковите нужди на местното население не само в личния и в семейния живот, но и в професионалното и в административното общуване. Книжовният език е функционално необходим при контакти извън общността – учене или работа в България.

„Конкурентността“ между стандартната книжовна форма на българския език и локалния диалект има отношение към обучението по български език, тъй като чрез него учениците придобиват т. нар. „диалектна вещина“ (Ангелов, 1999: 198 – 199) или по-подходящата за методическия понятиен апарат „диалектна компетентност“ – познаване на особеностите на териториалния диалект на фонетично, структурно и лексикално равнище (Кънчева, 2008: 151) и умението осъзнато да се разграничават тези особености от книжовния език.

Заключение

Настоящето изследване има за цел да представи и анализира актуалната лингвометодическа ситуация в обучението по български език в гр. Димитровград, Сърбия; да запознае специалистите по български език и литература и българската научна общност с начините на изучаване на български език извън територията на България. Проучването показа, че обучението по български език в Република Сърбия има както своята история, така и своите добри перспективи. Усилията и мотивацията на цялата местна българска общност, на директори, учители, ученици, родители, поддържат това обучение живо и развиващо се. Часовете по български език, учебниците, методите на преподаване са интересни за учениците, които, от своя страна, са мотивирани да изучават български език не само за да опознаят по-добре своята културна идентичност, но и заради привлекателността на учебния процес по български език и възможностите, които този език дава за бъдеща образователна, професионална ижитейска реализация.

БЕЛЕЖКИ

1. Последното преброяване, за което могат да се намерят данни в интернет, е направено през 2011 г., вж. сайта http://popis2011.stat.rs/. Сравнението между двете преброявания показва тенденция към намаляване на броя на населението, което се определя като българско.

2. Проектът е осъществен с подкрепата на НИД на СУ „Св. Климент Охридски“. Изследователският екип включва преподаватели, докторанти и студенти от СУ „Св. Климент Охридски“: доц. д-р Антония Радкова – ръководител на екипа, проф. д-р Ангел Петров, гл. ас. д-р Мая Падешка, докторантите Ивана Давитков и Евелина Миланова, студентите Даниела Митова, Деница Венкова и Аница Арсова.

3. Авторите изразяват благодарност за оказаното съдействие в проучванията на директорите г-жа Снежана Симеонов и г-жа Катерина Симеонов, на учителите и учениците на двете български училища в гр. Димитровград, Р Сърбия.

4.http://www.mpn.gov.rs/images/content/prosveta/pravna_akta/doneseni_zakoni/ zakon_o_osnovnom_obrazovanju_i_vaspitanju.pdf

5. Димитров, П. (2002). Учебните програми по български език в Република Сърбия (1941 – 2001). Български език и литература, 2002, кн. 1.

6. Вж. сайта: https://sites.google.com/site/pomocnikunastavi/nastavni-plan-iprogram/osnovna-skola/drugi-ciklus

7. Според Ст. Стойков в групата на Западните говори влизат: Северозападни, Югозападни и Преходни говори. Според него „преходните говори (...) обхващат земите от двете страни на днешната българско-сръбска граница и представят постепенен преход между български и сръбски език. От тях към българския език отнасяме ония, които влизат в границите на България отпреди 1918 г., известни под общо название белоградчишко-трънски говор“. „Общо взето, тия преходни говори имат редица фонетични и граматични черти, едни от които ги свързват с българската, a други със сръбската езикова система. Все пак трябва да се изтъкне, че по основните си граматични особености те са по-близо до българската езикова система, отколкото до сръбската, което показва и първичната принадлежност на населението.“ (вж. Стойков, http://promacedonia.com/jchorb/st/st_2_b_zap_3.htm).

8. За категорията род в сръбския и българския език вж. Иванова 2004: 138152; Иванова 2011: 279 – 293. За отклонения от българската книжовна норма в категорията род при носители на местния диалект вж. Иванова 2004: 187.

9. Примери на междуезикова омонимия и полисемия вж. в Српско-бугарски речник: Тематски. Хомонимни / Сръбско-български речник : Тематичен. Омонимичен, (2007), авт. Ц. Иванова, М. Алексич, Завод за уџбенике, Београд/Издателство за учебници, Белград.

ЛИТЕРАТУРА:

Алексич, М. (2006). Међујезичка српско-бугарска (бугарско-српска) лексичка хомонимија. Београд: Филолошки факултет.

Ангелов, А. (1999) Правилата на езика в столичния квартал. София: Междунар. социолингвист. дво.

Баракова, П. (1988) За българо-сърбохърватските апроксимати. В: Съпоставително езикознание. XIII, 4 – 5, София, 1988, 51 – 58.

Божков, Р. (1984) Димитровградският (Царибродски) говор. София: Изд. на БАН.

Димитров, П. (2002). Учебните програми побългарски език в Република Сърбия (1941 –2001) – Български език и литература, 2002, кн. 1. http://liternet.bg/publish8/pidimitrov/syrbia.htm

Доклад на Република Сърбия по Конвенцията за защита на националните малцинства, 2012 – Third report submitted by Serbia pursuant to article 25, paragraph 2 of the framework convention for the protection of national minorities. Belgrade, December 2012/Strasbourg, 14 March 2013, Council of Europe.

Дьорней (2005) Dörnyei Z. The Psychology of the Language Learner. Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 2005 Mahwah, New Jersey, London.

Иванова, Ц. (1992). Българският книжовен език – компонент на една специфична езикова ситуация (За книжовноезиковата практика на българската народност в Република Сърбия). В: Трудове на Великотърновския университет „Св. св. Кирил и Методий“, том 28, кн.2, Велико Търново, Университетско издателство „Св. св. Кирил и Методий“.

Иванова, Ц. (1999) Южнославянска междуезикова омонимия и полисемия в приложната лингвистика. В: Српско-бугарски тематски речник. Лексикон међујезичких хомонима и полисема // Сръбско-български тематичен реник. Лексикон на междуезиковите омоними и полисеми. Издателство ПИК, Велико Търново.

Иванова, Ц. (2004) Близки и различни. Южнославянски езикови проекции. В. Търново: УИ „Св. св. Кирил и Методий“.

Иванова, Ц.(2007). Статусът на българския език в Сърбия от социолингвистичен и лингвокултурологичен аспект. В: Българските острови на Балканите. Научна конференция в СУ „Българските „острови“ на лингвистичната карта на Балканите“. С.: Фигура.

Иванова, Ц. (2011). Категорията род в български и сръбски – общи и различни черти (аспекти на разграниченията при близкородствени езици). В: Научни трудове в памет на Георги Герджиков. София: Университетско издателство „Св. Климент Охридски“.

Кънчева, П. (2008). Софийският език на преселниците от Западните покрайнини. София: Акад. издателство „Проф. М. Дринов“.

Преброяване на населението, домакинствата и жилищата, 2002 – Popis stanovniшtva, domaćinstava i stanova u 2002. Stanovniшtvo veroispovest, materwi jezik i nacionalna ili etnićka pripadnost prema starosti i polu http://webrzs.stat.gov.rs/axd/Zip/VJN3.pdf

Српско-бугарски речник: Тематски. Хомонимни / Сръбско-български речник: Тематичен. Омонимичен, (2007), авт. Ц. Иванова, М. Алексич, Завод за уџбенике, Београд/Издателство за учебници, Белград.

Стойков, С. Българска диалектология. http://promacedonia.com/ jchorb/st/